Emocionálno-vôľová sféra detí so zrakovým postihnutím. Vlastnosti emócií a pocitov detí so zrakovým postihnutím. etapa: diskusia o probléme, prijímanie úloh

V tyflopsychologickej literatúre sa opis emocionálnych stavov a pocitov nevidomých uvádza najmä pozorovaním alebo sebapozorovaním (A. Krogius, F. Tsekh, K. Bürklen a i.). Emócie a pocity človeka, ktoré sú odrazom jeho skutočného vzťahu k predmetom a subjektom, ktoré sú preňho významné, sa nemôžu meniť pod vplyvom zrakových porúch, v ktorých sa zužujú sféry zmyslového poznania, menia sa potreby a záujmy. Na druhej strane nevidiaci a slabozrací, ako aj vidiaci, majú rovnaké „názvoslovie“ emócií a pocitov a prejavujú rovnaké emócie a pocity, aj keď stupeň a úroveň ich rozvoja môže byť iná ako u vidiaci (AG Litvak, K.Priirgle, B.Gomuliki, N.Gibbs, D.Warren).

Slovo „emócia“ pochádza z latinského „emovere“ a znamená vzrušovať, vzrušovať, šokovať.

Pri štúdiu emócií a ich prejavov u ľudí Yu.V.Granskaya ukazuje spojenie s potrebami, odhaľuje štruktúru emócií, ktorá zahŕňa subjektívne aj kognitívne zložky.

Prejav emócií sa uskutočňuje vo výrazových pohyboch – mimika, pantomíma, vo vokálnej mimike, t.j. intonácia a zafarbenie hlasu. Osobitná pozornosť sa venuje odhaleniu funkcií emócií, ich nejednoznačnosti, a to adaptačnej, signálnej, hodnotiacej, regulačnej a komunikačnej.

Komunikačná funkcia emócií zohráva dôležitú úlohu v poznaní druhého človeka. „Výrazný pohyb a emocionálny zážitok tvoria jednotu, ktorá sa navzájom prelína. Preto expresívne pohyby a akcie vytvárajú obraz postavy, odhaľujúc jej vnútorný obsah vo vonkajšej akcii.

Stanovenie emocionálneho vývinu normálne sa vyvíjajúcich detí a detí so zrakovým postihnutím je tiež dvojaké a emocionálny vývin závisí od genetickej aj sociálnej zložky. Táto skutočnosť bola s veľkou istotou preukázaná v porovnávacej štúdii emocionálneho vývoja nevidiacich a normálne vidiacich dojčiat.

R.J. Mukhamedrakhimov.

Prítomnosť rovnakých emocionálnych prejavov u nevidomých a vidiacich dojčiat poukázala na skutočnosť, že v emocionálnych prejavoch, najmä v prvých týždňoch života, existuje genetická zložka, objavenie sa „endogénneho“ úsmevu nazývaného vedcami.

Medzi šiestimi týždňami a tromi mesiacmi sa objavuje „exogénny“ úsmev, spôsobený vonkajšími udalosťami. Už to možno považovať za sociálne. Je to charakteristické aj pre nevidiacich, keďže podľa R.Zh.

Dôvodom zmeny kvality úsmevu je, že dieťa sa už snaží dostať odpoveď na úsmev od okolitých blízkych ľudí a predovšetkým od matky.

V prvých mesiacoch života dochádza k zmenám emocionálnych prejavov v dôsledku rozvoja vrodených sklonov. D. Stern to teda tvrdí na základe podobnosti výskytu a rozmiestnenia emočných prejavov v čase u dojčiat vychovaných v odlišných sociálnych podmienkach. R. Zh. Mukhamedrakhimov, potvrdzujúc túto skutočnosť, hovorí: „Ešte presvedčivejšie sú údaje pozorovaní nevidiacich detí, ktoré nemali možnosť vidieť a napodobňovať úsmev, ani získať vizuálnu posilu a spätnú väzbu na svoj úsmev. Do štyroch až šiestich mesiacov bol úsmev nevidomých detí porovnateľný s úsmevom vidiacich detí a prešiel rovnakými štádiami a časovými obdobiami vývoja. Po tomto veku však začali slepé deti pociťovať útlak a celkovo tlmený výraz tváre, ich úsmev bol menej oslnivý a príťažlivý.

Táto skutočnosť ukazuje, že pre ďalší rozvoj emocionálnych prejavov potrebuje nevidiaci človek nielen spätnú väzbu, ale aj sociálne ovplyvňovanie v podobe korektívnej pomoci pri výchove.

Negatívne emócie, prejavy nespokojnosti, plač prechádzajú rovnakými štádiami vývoja ako úsmev a smiech, no niektorí výskumníci zaznamenávajú skorší výskyt plaču, hoci v treťom mesiaci sa stáva aj nástrojom interakcie s ostatnými.

U nevidomých, ako aj u vidiacich sa v procese emocionálneho vývinu objavujú strachy a obavy, keď sa situácia zmení, keď sa objaví jej novosť. Cudzí človek, priestor, dočasné odlúčenie od matky vyvolávajú u detí negatívne emócie. Doba ich vzniku je načasovaná na obdobie 7 až 12 mesiacov.

Porovnávacia štúdia vnímania, chápania a hodnotenia emocionálnych stavov deťmi predškolskom veku s amblyopiou a strabizmom, vedená G.V. Grigorievou, ukázali ich významný rozdiel od normálne vidiacich detí tak vo vnímaní výrazových prostriedkov emócií, ako aj v ich reprodukcii.

Slovný opis a označenie rôznych emócií prezentovaných deťom v sérii kresieb (hnev, prekvapenie, strach, utrpenie, radosť, neutrálne) na základe vnímania mimiky deťmi ukázali, že deti so zrakovým postihnutím majú veľmi neostré, malé a globálne, málo diferencované predstavy o emóciách., ako informatívna charakteristika stavu človeka v procese komunikácie.

Priemerná miera správnych odpovedí bola približne polovičná u šesťročných aj sedemročných detí (34 % a 51 %), kým pri normálne videní je to 66 % a 76 %.

Reprodukcia výrazov tváre na rovnakých testovacích materiáloch ukázala, že pre značný počet detí so zrakovým postihnutím sa táto úloha ukázala ako dosť náročná. Buď to odmietli vykonať, alebo pri reprodukcii šiestich prezentovaných mimických prejavov emócií zaujali rovnaký výraz, čo naznačuje, že nemali pocit mimických pohybov kvôli malej zmyslovej skúsenosti. Približne polovica (48 %) šesťročných a 34 % sedemročných sa spoliehala na reprodukciu len jedného prvku, ktorý si vyčlenili, zatiaľ čo u ľudí s normálnym zrakom výber všetkých údajov na kresbe prvkov prejavu emócií prevládal u šesťročných aj sedemročných detí (39 % a 47 %) a jeden znak, ktorý emócie charakterizuje – iba 11 % a 6 %.

Zrakovo postihnuté deti teda vykazovali nižšie výsledky v chápaní a reprodukovaní výrazov tváre emócií. Tieto údaje naznačujú, že keď nevlastnia výrazy tváre, nemôžu ukázať svoj emocionálny stav. Ich tváre vykazovali priateľstvo, nedostatok svalových pocitov výrazných pohybov. V tomto smere nie sú schopní vyhodnotiť emócie partnera.

Na druhej strane pomerne veľké rozdiely v efektívnosti reprodukcie prejavov emócií u šesťročných a sedemročných detí naznačujú, že v tomto období sa deti aj bez špeciálnej práce učia skúsenostiam s vyjadrovaním ich emócie a že je to vhodný čas na trávenie času s deťmi. nápravná práca.

V štúdii hodnotenia postojov z hľadiska charakteristík emočného prejavu deti so zrakovým postihnutím ukázali, že popis emočných stavov je na poslednom mieste. Len 7 % šesťročných a 6 % sedemročných detí so zrakovým postihnutím a 23 % a 30 % normálne vidiacich detí videlo v pantomíme vyjadrenie emocionálneho stavu človeka.

Dva varianty úloh - výber mimiky pre držanie tela a držanie tela pre mimiku - svedčili o tom, že deti sa na základe nepodstatných znakov prezentovaných kresieb nesústredili na ich sémantické významy. Nedostatočná generalizácia a jasnosť predstáv o neverbálnych prostriedkoch vyjadrovania pocitov sťažovala deťom nadviazať spojenie medzi držaním tela a mimikou a charakterizovať navrhované testovacie objekty ako prejav určitých typov emocionálneho stavu.

Materiály štúdie GV Grigorievovej poukazujú na potrebu špeciálnej korekčnej a rozvojovej práce s deťmi, zameranej na výučbu spôsobov vyjadrovania emócií a na tomto základe schopnosť vnímať a chápať expresívne pohyby tela aj tváre. svojich partnerov v hre, produktívnych činnostiach a komunikácii.

V experimentálnych štúdiách nevidiacich sa uvažuje najmä o problémoch s hrubými emocionálnymi poruchami, kde je ťažké rozlíšiť, čo je príčinou týchto porúch - buď vplyv slepoty a hlbokého zrakového postihnutia a sociálnych podmienok výchovy, alebo sú spojené s všeobecné narušenie činnosti centrály nervový systém, v ktorom emocionálne poruchy pôsobia na úrovni slepoty, ako primárne. David Warren tiež poznamenáva, že mnohé štúdie porovnávajúce nevidomých a vidiacich v oblasti citového života sú neuspokojivé, keďže nevytvárajú rovnaké podmienky ako vidiaci, keďže štúdia bola vykonaná na rovnakých testoch ako pre vidiacich, preložené iba do Braillovho písma.

Štúdie slepých detí s retrolentálnou fibropláziou (Chase, Warren1) medzi nimi ukazujú významný počet detí s emocionálnymi poruchami, ako je autizmus. Nedostatok presných údajov pre všetky kategórie nevidomých však len naznačuje vyšší podiel zrakovo postihnutých detí trpiacich emocionálnymi poruchami ako medzi normálne vidiacimi deťmi. Geraldine Skoll uvádza kritériá, podľa ktorých sa deti s emocionálnymi poruchami rozlišujú medzi nevidomými a zrakovo postihnutými, pričom uvádza, že stačí, aby dieťa splnilo aspoň jedno z kritérií. Sú to: neschopnosť učiť sa, ktorá sa nedá vysvetliť intelektovými, zmyslovými faktormi a zdravím dieťaťa; neschopnosť úspešne budovať medziľudské vzťahy so žiakmi a učiteľmi; neadekvátny typ správania a blahobyt za normálnych podmienok alebo okolností; prevládajúca celková nálada depresie alebo pocit nešťastia; sklon k rozvoju fyzických symptómov strachu spojených s personálom školy alebo školskými problémami.

V komparatívnych experimentoch s vidiacimi deťmi sú nevidomé a slabozraké deti nešťastnejšie v emocionálnej reflexii ich vzťahu k svetu vecí, ľudí a spoločnosti. Hastings (Hastings), porovnávajúc emocionálny postoj detí so zrakovým postihnutím a vidiacich 12 rokov k rôznym životným situáciám, pomocou kalifornského osobnostného testu zistil, že sú zraniteľnejšie ako vidiace, najmä na škále sebaúcty. Zrakovo postihnuté deti zároveň vykazovali väčšiu emocionalitu a úzkosť v porovnaní s úplne slepými deťmi. Za diskusiu stojí fakt, že deti z internátnych škôl vykazovali väčšiu neistotu v sebaúcte ako deti z rodín. To naznačuje dôležitosť a veľký význam sociálne prostredie a podmienky pre formovanie emócií a pocitov u detí so zrakovým postihnutím, keďže nevidiace dieťa je viac závislé od spoločnosti a organizácie nápravno-pedagogických podmienok pre svoj život.

Treba brať do úvahy dôležitý fakt, že na to, aby nevidomé a slabozraké dieťa dosiahlo rovnakú úroveň vývinu a nadobudlo rovnaké vedomosti ako vidiace dieťa, musí pracovať oveľa viac. To spôsobuje, že deti sú nerovné emocionálne reakcie spojené s typom jeho nervového systému, s únavou, individuálnymi vlastnosťami a systémom vzťahov s dospelými.

Pri analýze svojich skúseností s prácou s nevidiacimi deťmi Nora Gibbs poznamenáva, že nie všetky nevidomé deti majú napätie, úzkosť spojenú s neistotou vecí a udalostí pre nich a nie všetky majú emocionálne poruchy. Ťažkosti, s ktorými sa stretli, im však spôsobujú rôzne emocionálne reakcie. Mnohé z detí sa ponoria do pasivity či fantázie, boja sa neznámych predmetov a situácií, najmä preto, že pre nevidomé a slabozraké deti pribúdajú neznáme predmety, ktorých dopadu sa boja, keďže ich nevedia identifikovať a pochopiť. Wills to nazýva úzkosťou (úzkosťou), úzkosťou a ukazuje jej negatívny vplyv na rozvoj tvorivej hry, čím sa zužuje pole pôsobnosti dieťaťa. Pre nevidomých existuje aj strach z neznámeho, neprebádaného priestoru zaplneného predmetmi svojimi vlastnosťami nebezpečnými pre dieťa. Tento strach sa však u detí objavuje len s nešikovným vedením rodičov, ktorí sa mnohokrát neúspešne pokúšali uspokojiť detskú potrebu pohybu a objavovania vesmíru. To platí aj pre oboznámenie sa so živými predmetmi. Štúdia N.S. Tsarika, venovaná skúmaniu živých predmetov, preukázala prítomnosť strachu a strachu z ich skúmania nevidiacimi školákmi, ktorých prekonávanie je spojené so zručným usmerňovaním a usmerňovaním kognitívnych záujmov a rozvíjaním kognitívnych potrieb nevidiacich detí.

Štúdiu o diagnostike emocionálneho postoja k učeniu v strednom a vyššom školskom veku podľa metódy A.D. Andreeva2 sme realizovali v špeciálnej škole pre nevidomé a slabozraké deti.

Experimentu sa zúčastnilo 20 študentov stredných škôl, z toho 8 ľudí bolo úplne nevidomých a 12 ľudí so zvyškovým zrakom, ktorí vedeli čítať a písať zväčšeným obyčajným písmom. Nevidiaci označovali svoje odpovede Braillovým písmom (vyvýšeným bodkovaným písmom).

Výsledky analýzy získaných údajov boli porovnané s výsledkami štúdie detí staršieho školského veku v masovej škole (T.K. Mukhina).

Vek účastníkov testovania bol od 16 do 18 rokov, čo umožňuje hovoriť o dostatočnom rozvoji reflexie, introspekcie a sebaúcty.

Porovnanie výsledkov dvoch vzoriek nám umožňuje vidieť všeobecné pravidelné súvislosti edukačnej činnosti s emocionálnymi negatívnymi zážitkami a úzkosťou, ako aj identifikovať niektoré špecifické črty nevidiacich a slabozrakých detí, pre ktoré je edukačná činnosť a kognitívna činnosť dôležitá. časť ich sociálnej rehabilitácie, zabezpečenie úspešného vstupu na vysokú školu alebo výhodné zamestnanie. Preto je ich postoj k učeniu spojený s hlbokými emocionálnymi zážitkami, s úzkosťou z budúcnosti, s túžbou po budúcnosti, čo je integrálna vlastnosť všetkých stredoškolákov.

Na testovanie bol navrhnutý dotazník vyvinutý A.D. Andreevou. Dotazník pozostáva z dvoch častí, z ktorých každá obsahuje 30 výrokov. Tu sú 4 možné odpovede: takmer vždy, niekedy, často, takmer nikdy. Subjekt si z týchto možností vyberie tú, ktorá zodpovedá jeho odpovedi. Prvá časť dotazníka obsahuje tvrdenia týkajúce sa správania a emocionálnej pohody tínedžera v každodennom živote, na ulici, doma a druhá - jeho sebaponímanie v škole v triede. Odpovede boli analyzované z hľadiska kognitívnej aktivity, úzkosti a negatívnych emocionálnych zážitkov žiakov v procese učebných aktivít na pozadí aktivity, úzkosti a negatívnych zážitkov mimo školy.

Vo výchovno-vzdelávacej činnosti starších žiakov školy pre nevidiacich sa prejavujú emócie spojené s nadobúdaním vedomostí; sú tiež spojené s mierou úzkosti, sú motívmi učebných aktivít a odrážajú skúsenosti z možnej realizácie ich životných a učebných cieľov.

Pre učiteľa školy je dôležité, aby vzdelávacie aktivity stredoškolákov boli podfarbené pozitívnymi emóciami, pretože zabezpečujú jeho produktivitu.

Z rozboru výsledkov testovania kognitívnej aktivity žiakov stredných škôl so zrakovým postihnutím mimo školy aj v škole v triede vyplýva, že sa vyznačujú priemernou resp. vysoký stupeň kognitívna aktivita; 60 % a 70 % žiakov dosahuje vysokú úroveň kognitívnej aktivity mimo školy, resp. v škole. Testovanie neodhalilo deti s nízkou úrovňou kognitívnej aktivity v triede. To platí pre úplne nevidomých aj nevidomých so zvyškovým zrakom. Oveľa väčší počet však bol žiakov, ktorých kognitívna aktivita mimo školy je charakterizovaná ako nízka (15 % detí). Zároveň bolo v masovej škole zaznamenaných 10 % študentov s nízkou kognitívnou aktivitou mimo školy a 4 % detí v škole.

Takýto výrazný rozdiel v kognitívnej aktivite nevidomých a slabozrakých nízkej úrovne mimo školy a v triede (15 %, resp. 0 %) poukazuje na potrebu serióznej práce, začleňovanie týchto detí do aktívnych kognitívnych aktivít v krúžkoch. , výlety, návštevy múzeí, divadiel a pod., teda posilňovanie a rozvoj mimoškolskej kognitívnej aktivity detí.

Zaznamenaná vysoká (70 %) a stredná (30 %) úroveň kognitívnej aktivity žiakov v triede v škole naznačuje racionálne vyučovacie metódy, ktoré u stredoškolákov vzbudzujú zvýšený záujem o proces učenia.

Skoršia štúdia motivácie k vzdelávacej činnosti týchto detí (LI Solntseva1) ukazuje, že dominantnými motívmi sú získavanie vedomostí, vstup na univerzitu, čomu zodpovedá absencia detí v seniorských triedach s nízkou úrovňou kognitívnej aktivity v trieda v škole.

Analýza výsledkov testov na škále úzkosti ukázala, že zrakovo postihnuté deti sa dosť výrazne líšia v stave úzkosti mimo školy a v škole v triede. Nízku mieru úzkosti mimo školy zaznamenalo 25 % detí a v triede v škole 40 %. To naznačuje, že pobyt v internátnej škole počas celého týždňa poskytuje takmer polovici študentov stabilné a dobré emocionálne prostredie, ktoré prispieva k realizácii úspešných vzdelávacích aktivít.

Toto je kombinované s údajmi o úrovniach kognitívnej aktivity. Nízka úzkosť (25 % detí) sa spája s vysoký stupeň kognitívna aktivita, čo poukazuje nielen na súlad nízkej úrovne úzkosti s vysokou úrovňou kognitívnej aktivity, ale aj na ich vnútornú súvislosť a závislosť.

Pre nevidomé a slabozraké deti je najcharakteristickejší stav úzkosti priemernej mimoškolskej úrovne (65 %), kým u detí bežnej školy je priemerná úroveň úzkosti nižšia a charakterizuje 55 % žiakov.

Väčšie percento detí (25 %) s vysokou úzkosťou v škole, v triede a 10 % detí s vysokou úzkosťou mimo školy hovorí o silnom emocionálnom strese spôsobenom školskými osnovami, učením a vzťahmi v škole.

Vysoká miera emocionálnej úzkosti v triede v špeciálnej škole je takmer rovnaká ako úroveň úzkosti v mase (23 %). Keďže štvrtina študentov má vysokú mieru úzkosti, vyžadujú si špeciálnu prácu na jej znižovaní, aby stimulovali kognitívnu aktivitu. A s tým, samozrejme, súvisí aj individuálna práca učiteľa, triedneho učiteľa a psychológa v špeciálnych triedach o psychokorektúre.

Prevalencia nevidomých v triede a mimo priemer a nízka miera úzkosti (75 %, resp. 90 % detí) napriek tomu svedčí o celkovo pokojnej úrovni emocionálneho rozpoloženia žiakov, čo poskytuje pracovné prostredie v triede a škole. .

Negatívne emocionálne zážitky slúžia ako indikátor zjavných problémov vo vzdelávacej činnosti študenta.

A tieto stavy sú determinované dvoma spôsobmi, ako celý vývoj psychiky – sociálne (v závislosti od stupňa výchovy žiaka) a biologicky (v závislosti od stavu nervovej sústavy, jej chorôb).

U detí so zrakovým postihnutím sú jednou z príčin slepoty a slabozrakosti poruchy činnosti nervovej sústavy, ktoré môžu byť aj príčinou emocionálnych porúch bez ohľadu na slepotu a slabozrakosť. Na druhej strane je táto kategória detí menej aktívna vo vzťahu k vonkajšiemu svetu.

Pre deti s vysokou mierou negatívnych emocionálnych zážitkov je spravidla charakteristická rovnosť skúseností mimo školy aj v triede. Nevidiaci a slabozrací školáci s vysokou mierou negatívnych emocionálnych zážitkov tvoria v oboch prípadoch po 20 %. Pre študentov hromadných škôl - 33% a 32%. Tento jód potvrdzuje tvrdenie A.D. Andreeva, že pri vysokých a nízkych úrovniach negatívnych emocionálnych zážitkov mimo školy si študenti spravidla zachovávajú zodpovedajúcu skúsenosť v triede.

Deti masových aj špeciálnych škôl sa vyznačujú priemernou úrovňou negatívnych emocionálnych zážitkov. Vo verejnej škole v triede - 47%, mimo školy - 57%. Deti zo školy pre nevidiacich a slabozrakých mali o niečo vyššie percento mimo školy - 65% a menšie percento v triede - 45%.

Nárast úrovne negatívnych emocionálnych zážitkov na vyučovacej hodine v porovnaní s pozadím naznačeným mimo nej je už signálom problémov študenta. Preto rozdiel 20% medzi negatívnymi skúsenosťami (nízka úroveň) doma a v škole v prospech druhých vedie k názoru, že je potrebné, aby deti vytvorili pozitívne zafarbenú atmosféru doma a najmä na internáte. , kde deti trávia veľa času.časť vášho času. Platí to najmä pre absolventov, ktorí musia absolvovať záverečné a prijímacie skúšky na vysokú školu, čo je sprevádzané vysokou intenzitou emócií a stresových situácií.

Údaje realizovanej štúdie ukazujú dosť podobné výsledky stredoškolákov so zrakovým postihnutím a študentov verejnej školy. Zaznamenáva sa však ich veľké emocionálne napätie spojené so získavaním vedomostí pre budúce súťaženie s vidiacimi mimo školy.

Pocity plnia funkcie potrebné pre človeka vo verejnom živote, odrážajú jeho adaptáciu v sociálnom prostredí, jeho zmeny. Charakteristickou črtou pocitov je chápanie človeka pre príčinu ich príčiny, pričom emócie vyjadrujú aktívne formy prejavu potreby ako súčasť nepodmieneného reflexného aktu, ktorý sa vyskytuje niekde medzi potrebou a konaním na jej uspokojenie, t. odráža objektívny vzťah človeka k jeho potrebám ako organizmu.

Emócie sú menej ovplyvnené vizuálnou patológiou ako pocity. Aj keď napríklad F. Tsekh hovorí, že slepec, ponechaný sám na seba, ľahko rozvíja „základné“ pocity napríklad pri uspokojovaní potreby jedla. Dokonca hovorí, že nevidomí majú sklony k obžerstvu a A.A. Krogius si všíma zvýšený záujem o sexuálny život, čo vysvetľuje výrazným odpútaním sa od vonkajšieho sveta, izoláciou a zvýšenou pozornosťou k svojmu vnútornému stavu.

Tiež sa všeobecne verí, že nevidiaci sú menej emocionálni; je zaznamenaný ich pokoj a vyrovnanosť, čo sa vysvetľuje nedostatkom odrazu ich skúseností vo výrazoch tváre, gestách, pozíciách. Nevidiaci prejavujú najväčšiu expresivitu v reči, intonácii, tempe, hlasitosti atď. Výskum TV Korneva4 o chápaní emocionálnych stavov človeka nevidomým hlasom, intonáciou, tempom, hlasitosťou a inými výrazovými znakmi reči na základe auditovej analýzy naznačuje, že nevidiaci vykazujú väčšiu presnosť v rozpoznávaní emocionálnych stavov. hovorcu. Pri posudzovaní emocionálnych stavov vyčleňujú a adekvátne hodnotia také osobnostné črty hovoriaceho, ako je aktivita, dominancia a úzkosť. A.A. Krogius tiež zaznamenal výnimočnú schopnosť nevidomých porozumieť emocionálnym stavom na základe štúdia „najjemnejších zmien v hlase partnera“.

Vznik slasti a nelibosti pri uspokojovaní životných potrieb závisí od ich miesta a významu v živote a od štruktúry potrieb, a to do značnej miery individuálne tak u nevidomých, ako aj u vidiacich. Ak je potreba spojená s činnosťou vizuálneho analyzátora, potom jej spokojnosť alebo nespokojnosť môže spôsobiť rozdiel v emóciách vidiacich a ľudí s hlbokým zrakovým postihnutím. Mnohé predmety nevzbudzujú u nevidomých a slabozrakých záujem a emocionálny postoj pre neschopnosť ich vnímať a hodnotiť. AG Litvak celkom správne tvrdí, že „slepota, ktorá obmedzuje možnosti akumulácie zmyslových skúseností a mení povahu a dynamiku potrieb, má za následok zúženie sféry emocionálneho života, určité zmeny v emocionálnom postoji k určitým (ťažko poznateľným) aspektom realitu, bez toho, aby sa zmenila celá podstata emócií.

Na rozdiel od emócií pocity predstavujú novú, iba ľudskú formu reflexie a majú sociálny charakter. Typy pocitov, ktoré sa rozlišujú vo všeobecnej psychológii (morálne, intelektuálne a estetické), sú tiež charakteristické pre nevidomých. Ich modalita a hĺbka závisí od sociálnych podmienok života a postoja nevidomých a slabozrakých zo strany vidiacich.

V.P. Gudonis ukázal, že v spoločnosti stále prevláda negatívny stereotyp nevidomých ako nešťastných, nešťastných ľudí s postihnutím. „Postoj vidiacich k zrakovo postihnutým možno podmienečne rozdeliť do troch kategórií: strach z nevidomých, súcit s nevidiacimi a znechutenie k nevidomým. Takýto postoj vyvoláva v nevidomých na jednej strane pocit opevnenia, na druhej strane formuje morálne črty závislosti, nedostatku zmyslu pre povinnosť a sebectva.

Veľký význam má postoj rodičov k defektu dieťaťa a z toho vyplývajú rôzne systémy vzťahov v rodine. Preceňovanie zrakového postihnutia vedie k nadmernej protekcii a prispieva k rozvoju egoistickej osobnosti s prevahou pasívnej konzumnej orientácie a negatívnych morálnych vlastností. Podcenenie defektu vedie k neodôvodnenému optimizmu a ľahostajnosti, k ľahkomyseľnosti a strate zmyslu pre povinnosť. Helen Keller povedala, že najťažšia nie je slepota, ale postoj vidiacich k nevidomým.

4 typy osobnosti, ktoré identifikoval L.N. Silkin podľa stupňa adaptácie, ukazujú, že dva z nich sa vyznačujú dobrou psychologickou adaptáciou a dva - slabou. Charakterizujúc osobnosť všetkých štyroch typov, ukazuje závislosť vznikajúcich negatívnych a pozitívnych morálnych vlastností od okolností života a faktorov sociálneho prostredia.

Stephens & Simpkins skúmali morálne pocity nevidomých detí vo veku 6 až 18 rokov analýzou reakcií detí na sériu hypotetických situácií zahŕňajúcich pravidlá, povinnosti, tresty atď. a dospeli k záveru, že medzi nevidiacimi a vidiacimi je malý rozdiel. Slepí prejavili ešte zovšeobecnené morálne úsudky.

Rozvoj intelektuálneho cítenia nevidomých je priamo spojený s ich vzdelávaním a účasťou na duševnej činnosti.

S rozvojom myslenia v procese učenia súvisí aj formovanie intelektuálneho cítenia, ktoré sa už v predškolskom a školskom veku prejavuje túžbou riešiť „ťažké úlohy“ a pocitom zadosťučinenia z ich realizácie či mrzutosťou nad nesprávnym rozhodnutie.

Možnosti vysokého intelektuálneho rozvoja nevidomých ukázali ich úspechy v oblasti teoretickej a aplikovanej matematiky, v literatúre, ekonómii, právnej vede, pedagogike a iných vedách, kde pôsobia nevidomí lekári a kandidáti vied, ako aj svetové - slávny experiment uskutočnený na Moskovskej štátnej univerzite - školenie v špecializácii "psychológ" štyroch hluchoslepých študentov. Ťažkosti s učením boli prekonané vďaka kompenzačným príležitostiam, ktoré zabezpečujú asimiláciu vedomostí, rozvoj duševnej činnosti a vďaka vzniku záujmu o získavanie nových vedomostí a rozvíjanie intelektuálnych pocitov.

Formovanie estetického cítenia u nevidomých a slabozrakých je v oveľa väčšej miere spojené so zhoršením alebo stratou zraku, keďže vylučuje zo sféry ich vnímania celý rad pocitov vyplývajúcich z vizuálneho vnímania prírody, výtvarného umenia, a architektúra. Estetické cítenie spojené s vnímaním sveta na základe intaktných analyzátorov však umožňuje nevidomým a slabozrakým užívať si prírodu, poéziu, hudbu a architektúru.

Historicky sa tak stalo, že jedným zo smerov v práci nevidomých sa stala hudba, scénické umenie, v procese ktorého sa rozvíja a zdokonaľuje estetické vnímanie hudby. V.P.Gudonis1 ukázal, že zo zoznamu mien, ktoré dosiahli vysoké odborné zručnosti v rôznych oblastiach poznania sveta, sa takmer tretina spájala s hudobnou činnosťou.

Formovanie estetického cítenia je spojené s výchovou. OI Egorova hovorí, že schopnosť estetického potešenia sa nevyvíja predovšetkým v oblasti kontemplácie, ale v oblasti činnosti. Kresby a plastiky študentov Moskovskej školy nevidomých ukazujú možnosti estetického rozvoja v oblasti výtvarného umenia. Kurz tyflografie učí deti nielen čítať, chápať a vytvárať reliéfne kresby, ale rozvíja aj ich estetický vkus a formuje ich pohľad na umenie. To platí aj pre slabozraké a slabozraké deti, ktoré sa v procese učenia sa vnímať obrázky stávajú schopnými na základe využitia zrakového postihnutia chápať a cítiť krásu jeho dizajnu, oceniť kompozíciu, jeho tonalitu. , čo sa odráža vo farebnej schéme. To všetko nachádza veľkú emocionálnu odozvu u zrakovo postihnutých detí a vytvára správnu predstavu o kráse a estetický postoj k nej.

Článok na tému: "Emocionálna sféra detí so zrakovým postihnutím"

Vypracovala: učiteľka spoločného podniku "Materská škola č. 56" GBOU stredná škola č.4 mesta Syzran.

Formovanie osobnosti dieťaťa nemožno posudzovať izolovane od spoločnosti, v ktorej žije, od systému vytvorených vzťahov, od komunikácie s inými ľuďmi. Charakter medziľudských vzťahov, v ktorých sa dieťa nachádza, ovplyvňuje jeho vývoj, výchovu, formovanie jeho osobnosti. Práve v medziľudských vzťahoch sa prejavujú individuálne vlastnosti dieťaťa ako človeka – emocionálne a vôľové vlastnosti, rozumové schopnosti, naučené normy a pravidlá správania.

Špeciálne štúdie takých domácich vedcov ako L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, A.R. Luria, D.B. Elkonin et al., ukazujú, že duševné zdravie dieťaťa je determinované jeho emocionálnou pohodou. Medzi emóciami detí často zaujímajú významné miesto nielen pozitívne, ale aj negatívne emócie, ktoré negatívne ovplyvňujú tak celkové psychické rozpoloženie dieťaťa, ako aj jeho aktivity, vrátane výchovných.

Negatívne emocionálne stavy znižujú vitalitu jedinca a sú príčinou emocionálnej neviazanosti človeka, charakterizovaného prerušením medziľudských vzťahov. Výskumníci poznamenávajú, že v posledné roky pribúda detí s poruchami psycho-emocionálneho vývinu, medzi ktoré patrí emočná nestabilita, hostilita, agresivita, úzkosť, čo vedie k ťažkostiam vo vzťahoch s ostatnými.

V moderných podmienkach pribúda detí s rôznymi poruchami zraku. Nedostatky vo vizuálnom vnímaní vedú k tvorbe nejasných, nejasných obrazov a predstáv, negatívne ovplyvňujú vývoj mentálnych operácií (syntéza, analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie atď.), Čo vedie k ťažkostiam pri vyučovaní detí v škole, učení vzdelávací materiál. Výskumné údaje tiež ukazujú, že zrakové postihnutie, ktoré výrazne zužuje rozsah zmyslového poznania, ovplyvňuje všeobecné kvality emócií a pocitov, ich význam pre život. Zrakové postihnutie detí ovplyvňuje aj formovanie osobnostných vlastností človeka. Deti sa často cítia odsúdené na zánik a zbytočné a tento depresívny stav vedie k spomaleniu intelektuálneho rastu. Tiflopsychológovia zdôrazňujú, že jedným z hlavných dôvodov rozvoja negatívnych emócií a pocitov (nedostatok zmyslu pre povinnosť, sebectvo, nedostatok zmyslu pre nové, pocit nevraživosti, negativizmus) je nedostatočná výchova (prehnaná ochrana) a postoje k slepé dieťa.

N.N. Buday pri rozlišovaní detí bez zrakového a sluchového postihnutia a zrakovo postihnutých poznamenáva, že deti so zrakovým postihnutím majú tieto špecifiká: deti majú zvýšenú osobnú úroveň úzkosti, deti majú slabo vyvinutú emocionálno-vôľovú sféru, slabo korelujú emócie s tvárou. prejavy, nie sú dostatočne kompetentní v prejavovaní emócií, zle rozumejú mimickým prejavom emócií iných ľudí, nedostatočne alebo slabo rozvinutá reflexia.

V psychologickej literatúre vynikajú tieto črty emocionálnej sféry detí so zrakovým postihnutím:

1. Myšlienka gest je na nízkej úrovni. V dôsledku zníženia zrakovej ostrosti používajú gestá v prípadoch objasňovania informácií, označujúcich smer konania, teda ako pomocný nástroj. Spontánne, na základe napodobňovania, si gestá bez slovných označení deti osvojujú a používajú veľmi pomaly a slabo, čo naznačuje možnosť a nevyhnutnosť naučiť deti posunky.

2. U detí so zrakovým postihnutím je chudoba mimiky. Vyjadrenie emócií a definícia ich modalít u takýchto detí je na nižšej úrovni ako u bežne vidiacich rovesníkov. To naznačuje, že majú málo citlivých skúseností s prežívaním emocionálnych stavov. Majú priateľskú tvár, nedostatok pocitov výrazných pohybov.

3. Predškoláci so zhoršeným zrakom, slabo orientovaní v prvkoch výrazných pohybov tela a neschopní použiť veľkú motoriku na vyjadrenie nálady, túžob, nevenujú pozornosť pantomíme iných ľudí. V pohyboch a pozíciách vidia iba praktické činy zamerané na vykonávanie nejakej činnosti.

E. P. Ermakov, zvažujúc pojem emocionálna tieseň u dieťaťa so zrakovým postihnutím, ju definuje ako negatívny zdravotný stav v rôznych sociálnych situáciách. E. P. Ermakov poznamenáva, že emocionálna tieseň spojená s ťažkosťami pri komunikácii s rovesníkmi a inými deťmi môže viesť k dvom typom správania.

Do prvej skupiny patria deti so zrakovým postihnutím, nevyrovnané, ľahko vzrušivé; neviazané emócie sa často stávajú dôvodom dezorganizácie ich aktivít. V prípade konfliktov s rovesníkmi sa emócie tejto kategórie detí často prejavujú afektmi: výbuchy hnevu, mrzutosti, často sprevádzané slzami, hrubosť, bitky. Pozorujú sa sprievodné vegetatívne zmeny: sčervenanie kože, zvýšené potenie atď. Negatívne emocionálne reakcie: rýchle vzplanutie, rýchle vymiznutie.

Druhú skupinu tvoria deti so zrakovým postihnutím so stabilným negatívnym postojom ku komunikácii. Majú odpor, nespokojnosť, nepriateľstvo na dlhú dobu zostávajú v pamäti, ale keď sa prejavia, deti sú zdržanlivejšie. Takéto deti sa vyznačujú izoláciou, vyhýbajú sa komunikácii. Emocionálna tieseň je často spojená s neochotou navštevovať materskú školu, s nespokojnosťou so vzťahmi s učiteľmi či rovesníkmi.

Makhortová G.Kh. po vykonaní série štúdií dospela k záveru, že existuje vzťah medzi charakterom vnútrorodinných vzťahov a mierou intenzity emocionálnych zážitkov detí. Psychologicky neuspokojivý charakter vnútrorodinných vzťahov podľa nej vedie k vytváraniu zón zvýšeného emočného napätia, ktoré majú tendenciu pretrvávať, no zároveň modifikujú, pretvárajú, menia svoje miesto lokalizácie v štruktúrach vedomia a podvedomia. . Zóny zvýšeného a vysokého emočného napätia zase menia priebeh procesu harmonického vývoja dieťaťa. Výsledky jej výskumu ukazujú, že deti s oblasťami zvýšeného emočného napätia majú problémy s komunikáciou s rovesníkmi, a to nielen. Preferujú samotu, často sa dostávajú do konfliktov, v triede nie sú sčítaní a nepozorní.

E. Gašparová poznamenáva, že významným dôvodom, ktorý spôsobuje emocionálnu tieseň, sú individuálne charakteristiky dieťaťa, špecifiká jeho vnútorného sveta: ovplyvniteľnosť, náchylnosť, čo vedie k vzniku strachov.

A. I. Zacharov sa domnieva, že neopodstatnene prísne postavenie dospelého a nedostatočné výchovné prostriedky vedú k preťaženiu nervového systému a vytvárajú úrodnú pôdu pre vznik strachu. Takéto prostriedky označuje ako vyhrážky, prísne alebo telesné tresty, umelé obmedzenia pohybu, zanedbávanie záujmov a túžob dieťaťa so zrakovým postihnutím a pod. AI Zakharov hovorí, že neustále zastrašovanie vedie k tomu, že deti sa stávajú bezmocnými, strácajú schopnosť uvažovať a zažívajú akútne emocionálne nepohodlie.

Mnohí vedci poznamenávajú, že deti so zrakovým postihnutím majú zvýšenú úzkosť. I. P. Podlasy upozorňuje na závery vedcov, že zvýšená úzkosť vyvoláva nadmerné potreby, teda ochranné mechanizmy, ktoré bežne nie sú potrebné vyvíjajúceho sa dieťaťa, ktoré sú však potrebné na to, aby úzkostný človek vyrovnal svoju úzkosť s obranou proti nej. Autor, zvýraznené spoločné znakyúzkosť u detí so zrakovým postihnutím:

Zvýšená excitabilita, napätie, blízkosť;

Strach zo všetkého nového, neobvyklého;

Sebapochybnosť, nízke sebavedomie;

Očakávanie problémov, zlyhania;

Túžba robiť prácu čo najlepšie, aby ste neboli karhaní;

Nedostatok iniciatívy, pasivita;

Tendencia pamätať si viac zlého ako dobrého;

Strach zo stretnutia s novými ľuďmi;

Neschopnosť ovládať svoje pocity, kňučanie, plačlivosť.

Podľa psychológov zaberajú u nevidomých také emócie ako vina, strach a odpor významné miesto v systéme emocionálnych stavov. Pre väčšinu sú spojené so „sociálnymi obavami“ z komunikácie s inými ľuďmi, vrátane príslušníkov opačného pohlavia. Výskumníci, ktorí analyzujú postoj detí k ich defektu, hovoria, že majú porovnanie s vidiacimi ľuďmi, túžbu dokázať, že sú lepší ako oni. Tým sa prejavujú aj hlboké vnútorné konflikty a neadekvátnosť správania.

S nástupom dieťaťa do školy vzniká výrazný osobnostný novotvar - vnútorná pozícia žiaka, ktorá zabezpečuje orientáciu dieťaťa na štúdium, jeho emocionálne pozitívny vzťah ku škole, chuť prispôsobiť sa vzoru „dobrého žiaka“. Ak nie sú uspokojené najdôležitejšie potreby dieťaťa odzrkadľujúce postavenie žiaka, môže prežívať pretrvávajúcu emocionálnu tieseň, vyjadrenú v očakávaní neustáleho zlyhania v škole, zlý prístup k sebe zo strany učiteľov a spolužiakov, strach zo školy, neochota zúčastniť sa ho.

Podľa Krainikovej T.A. včasná psychologická podpora emocionálneho rozvoja školákov prispieva k formovaniu emocionálnej regulácie správania detí, ich úspešnému prispôsobeniu sa školskému životu a upevňovaniu psychického a duševného zdravia. Tento prístup stabilizuje emocionálny stav detí a ich adaptáciu v škole.

Emocionálno-vôľová sféra detí sa formuje od detstva. Týka sa to rodiny, predškolských zariadení, rovesníkov a spoločnosti ako celku. Preto je v našich silách urobiť všetko pre to, aby sa deti so zrakovým postihnutím cítili v našom svete potrebné, žiadané a milované.

Emocionálna sféra detí so zrakovým postihnutím

Petrova E.V., vysokoškolák

PSU pomenovaná po S. Toraigyrovovi

Čakacie obdobie na dieťa je pre každú rodinu vzrušujúcim a šťastným obdobím. Pred nami sú ďalekosiahle plány s bábätkom, predpoklady o tom, ako bude vyzerať budúci malý člen rodiny. Málokedy sa rodič zamyslí nad možným vrodené patológie, dedičné choroby dieťaťa.

Pri narodení u novorodenca možno zaznamenať nasledujúcu vlastnosť: nedostatok synchrónneho zaostrovania očí je funkčný strabizmus. V tomto fenoméne nie je nič prekvapujúce, pretože dieťa ešte musí zvládnuť očné svaly ako každý iný sval. Ak má dieťa viac ako 4 mesiace a tieto javy nezmiznú, alebo je zrejmé, že jedna alebo obe zrenice sú odklonené od stredu, ide o skutočný strabizmus.

Keď sa ukáže, že oko (alebo oči) po určenom období nezapadne na svoje miesto - mnohí rodičia sa stratia, začnú hľadať dôvody - kto v rodine mal podobné prípady, spomeňte si, ako prebiehalo tehotenstvo a oveľa viac.

V rodine sú nové psychické stavy. Existujú prípady emocionálneho odmietnutia, rozpakov, objavenia sa pocitu odcudzenia u rodičov. Rodičia stoja pred novou výzvou, ako pomôcť svojmu dieťaťu.

Je celkom zrejmé, že čiastočná alebo úplná strata zraku má za následok najvážnejšie a často nenapraviteľné straty v oblasti zmyslového odrazu.

Nemožnosť alebo výrazné obmedzenie prijímania zrakových podnetov má za následok odchýlky v duševnom vývoji, ktoré sa v modernej psychologickej literatúre označujú ako deprivačná lézia. Psychická deprivácia je duševný stav, ktorý vznikol v dôsledku takýchto životných situácií.Subjekt dostane príležitosť vtedy, keď môže v dostatočnej miere a dostatočne dlho uspokojovať niektoré zo svojich základných (životných) psychických potrieb.

Takýmito potrebami sú percepčná potreba, teda potreba určitého množstva a kvality vonkajších podnetov (podnetov), potreba sociálnych vzťahov s rodičmi, rovesníkmi a pod., zabezpečujúcich integráciu jednotlivca a napokon potreba podmienok na učenie a následnú sebarealizáciu, zvládnutie určitých sociálnych rolí.

Na základe vyššie uvedeného je potrebné vziať do úvahy, že poruchy zraku zahŕňajú nielen senzorickú (zrakovú) depriváciu, ale aj emocionálnu (afektívnu) a sociálnu depriváciu. Zároveň si treba uvedomiť, že pri vrodenej alebo včasnej nadobudnutej poruche zraku sú deti ochudobnené nielen o zrakové podnety - ich stimulácia iných modalít je výrazne obmedzená v dôsledku nedostatočného rozvoja intaktných analyzátorov, obmedzenej pohyblivosti, a chudoba sociálnych väzieb a vzťahov. To všetko so sebou prináša výrazné a veľmi rôznorodé posuny v správaní, somatických stavoch a pri slabozrakom alebo funkčnom zrakovom postihnutí sú často pozorované neuropsychiatrické poruchy.

Súčasná spoločenská situácia nie vždy prispieva k napĺňaniu potrieb predškolákov so zrakovým postihnutím, v pozitívnych emocionálnych zážitkoch, ktoré prispievajú k ich obohateniu o živé dojmy z okolitého sveta.

Mnohé javy a udalosti, ktoré deti tejto kategórie vzrušujú a zanechávajú nezmazateľnú stopu na ich duši, zostávajú bez povšimnutia učiteľov a rodičov; dospelí nie vždy chápu ich problémy a ťažkosti. V tomto smere sú časté prípady rôznych druhov odchýlok v emocionálnom vývoji detí, prejavy agresivity, úzkosti, egocentrizmu, neochoty sympatizovať a vcítiť sa do druhých.

Pri modernom tempe učenia sa deti s funkčné poruchy zrak (deti s amblyopiou a strabizmom) sú vystavené vážnemu stresu.

Liečba tupozrakosti a strabizmu spôsobuje zvláštne ťažkosti pri zrakovo-priestorovej orientácii: vypnutie lepšie vidiaceho oka vedie k monokulárnemu videniu, ktoré spôsobuje „priestorovú slepotu“, prirodzené zúženie zorného poľa dieťaťa. Absencia binakulárneho videnia vedie k tomu, že deti v predškolskom veku nerozlišujú hĺbku, vzdialenosť, dĺžku,vedie k tvorbe nejasných, nejasných obrazov a predstáv, negatívne ovplyvňuje vývoj mentálnych operácií (syntéza, analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie atď.), a to následne vedie k frustrácii – nespokojnosti v komunikácii s vonkajším svetom. To všetko vyvoláva negatívne procesy rozvoja emocionálnej sféry predškolákov tejto kategórie.

Jednou z hodnôt predškolského veku je zvýšená emocionalita dieťaťa, jeho emócie. Počas prvých rokov života človeka prechádza emocionálna sféra najkomplexnejšími zmenami: emócie nadobúdajú kvalitatívne charakteristiky, vznikajú pocity, ktoré sú pre ľudí jedinečné. Emócie sú neoddeliteľne spojené nielen s výchovno-vzdelávacím procesom, ale aj s výchovno-vzdelávacím procesom.

Vzhľadom na pojem emocionálna tieseň dieťaťa so zrakovým postihnutím ho možno definovať ako negatívny zdravotný stav v rôznych sociálnych situáciách. Emocionálne utrpenie spojené s ťažkosťami pri komunikácii s rovesníkmi a inými deťmi môže viesť k dvom typom správania.

Do prvej skupiny patria deti so zrakovým postihnutím, nevyrovnané, ľahko vzrušivé; neviazané emócie sa často stávajú dôvodom dezorganizácie ich aktivít. V prípade konfliktov s rovesníkmi sa emócie tejto kategórie detí často prejavujú afektmi: výbuchy hnevu, mrzutosti, často sprevádzané slzami, hrubosť, bitky. Pozorujú sa sprievodné vegetatívne zmeny: sčervenanie kože, zvýšené potenie. Negatívne emocionálne reakcie: rýchle vzplanutie, rýchle vyblednutie.

Ako už bolo spomenuté vyššie, pri objavení sa nových psychických stavov v rodine pri zistení porúch zraku u dieťaťa je možné rozlíšiť charakter vnútrorodinných vzťahov a mieru intenzity emocionálnych zážitkov detí.

Z psychologického hľadiska nevyhovujúci charakter vnútrorodinných vzťahov vedie k vytváraniu zón zvýšeného emocionálneho napätia, ktoré majú tendenciu pretrvávať, ale zároveň modifikovať, transformovať, meniť svoje miesto lokalizácie v štruktúrach vedomia. a podvedomie. Zóny zvýšeného a vysokého emočného napätia zase menia priebeh procesu harmonického vývoja dieťaťa. Deti s oblasťami zvýšeného emočného napätia majú problémy s komunikáciou s rovesníkmi, a to nielen. Preferujú samotu, často sa dostávajú do konfliktov, v triede nie sú sčítaní a nepozorní.

Podstatným dôvodom, ktorý spôsobuje emocionálnu tieseň, sú individuálne vlastnosti dieťaťa, špecifiká jeho vnútorného sveta: ovplyvniteľnosť, náchylnosť, čo vedie k vzniku strachov.

Neprimerane prísne postavenie dospelého a nedostatočné výchovné prostriedky vedú k preťaženiu nervovej sústavy a vytvárajú živnú pôdu pre vznik strachov. Takéto prostriedky označuje ako vyhrážky, prísne alebo telesné tresty, umelé obmedzenia pohybu, zanedbávanie záujmov a túžob dieťaťa so zrakovým postihnutím a pod. Neustále zastrašovanie „umelými obmedzeniami“ vedie k tomu, že deti sa stávajú bezmocnými, strácajú schopnosť uvažovať a zažívajú akútne emocionálne nepohodlie.

Mnohí vedci poznamenávajú, že deti so zrakovým postihnutím majú zvýšenú úzkosť. Zo zvýšenej úzkosti vznikajú nadmerné potreby, teda ochranné mechanizmy, ktoré normálne sa vyvíjajúce dieťa nepotrebuje, ale ktoré sú potrebné na to, aby úzkostný človek vyrovnal svoju úzkosť ochranou pred ňou. U detí so zrakovým postihnutím sú bežné príznaky úzkosti:

Zvýšená excitabilita, napätie, blízkosť;

Strach zo všetkého nového, neobvyklého;

Sebapochybnosť, nízke sebavedomie;

Očakávanie problémov, zlyhania;

Túžba robiť prácu čo najlepšie, aby ste neboli karhaní;

Nedostatok iniciatívy, pasivita;

Tendencia pamätať si viac zlého ako dobrého;

Strach zo stretnutia s novými ľuďmi;

Neschopnosť ovládať svoje pocity, kňučanie, plačlivosť.

Veľa detí s rôzne porušenia významné miesto v systéme emocionálnych stavov zaujímajú také emócie ako vina, strach, odpor. Pre väčšinu sú spojené so „sociálnymi obavami“ z komunikácie s inými ľuďmi, vrátane príslušníkov opačného pohlavia. Ak analyzujeme postoj detí k ich defektu, hovoria, že majú porovnanie s deťmi s normálnym zrakom, túžbu dokázať, že sú lepšie ako oni. Tým sa prejavujú aj hlboké vnútorné konflikty a neadekvátnosť správania.

Včasná psychologická podpora emocionálneho rozvoja predškolákov prispieva k formovaniu emocionálnej regulácie správania detí, ich úspešnému prispôsobeniu sa budúcemu školskému životu a upevňovaniu psychického a duševného zdravia.

Bibliografia:

1. Gašparová, E. Emócie dieťaťa nízky vek v hre. Predškolská výchova. 1981. č. 10. S. 61-64.

2. Ermakov, V.P. Rozvoj, školenie a vzdelávanie detí so zrakovým postihnutím. M. : Vzdelávanie, 1990. S. 222

3. Zacharov, A.I. Ako pomôcť našim deťom zbaviť sa strachu - Petrohrad. : "Rech", 1995. S. 158.

4. Deniskina VZ Vzťah medzi predškolským a základným vzdelávaním detí so zrakovým postihnutím. Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. 2007. Číslo 5. S.20 - 28.

5. Plaksina L.I. Teoretické základy nápravnej práce v materská škola pre deti so zrakovým postihnutím. M.: Mesto, 1998.S. 262.

6. Plaksina L.I. Formovanie sociálne adaptívneho správania u žiakov so zrakovým postihnutím na základnej škole. Kaluga: Adel, 1998. S. 140.

7. Plaksina L.I., Grigoryan L.A. Obsah liečebno-pedagogickej pomoci v predškolský pre deti so zrakovým postihnutím (so strabizmom a tupozrakosťou). M: Mesto, 1998. S. 150.

V posledných rokoch prebieha aktívna reforma systému predškolského vzdelávania. Na pozadí týchto progresívnych zmien sa rozvoju emocionálnej sféry dieťaťa nie vždy venuje dostatočná pozornosť, na rozdiel od jeho intelektuálneho rozvoja. Ako však napísal K. Izard: "Emócie energizujú a organizujú vnímanie, myslenie a konanie."

Vývoj emocionálno-vôľovej sféry ľudí s poruchami zrakovej funkcie sa v mnohom líši od vývoja ľudí s normálnym zrakom. Deti narodené s úplná absencia zrak, majú o niečo menej výraznú emocionálnu funkciu, keďže ich komunikácia so svetom je obmedzená na hmatové vnemy a vnímanie zvukov. Nedostatok vizuálnych obrazov vedie k zvýšenej citlivosti nervových zakončení a exacerbácia sluchových receptorov.

Pre deti s patológiou zraku je mimoriadne ťažké žiť modernom svete. Emocionálno-vôľová sféra musí byť veľmi silná. Moderné zdravé deti sú voči deťom s postihnutím veľmi kruté.

Emócie vo všeobecnosti zohrávajú v živote detí dôležitú úlohu: pomáhajú vnímať realitu a reagovať na ňu. Prejavujú sa v správaní, informujú dospelého, že ho dieťa má rado, hnevá alebo rozčuľuje.

To platí najmä v detstve, keď verbálna komunikácia nie je k dispozícii. Ako dieťa rastie, jeho emocionálny svet sa stáva bohatším a rozmanitejším. Od tých základných (strach, radosť atď.) prechádza k zložitejšej škále pocitov: šťastný a nahnevaný, natešený a prekvapený, žiarlivý a smutný. Mení sa aj vonkajší prejav emócií.

Toto už nie je dieťa, ktoré plače od strachu aj od hladu. Ešte viac u detí so zrakovým postihnutím. Veľa detí sa obáva, že nie sú ako bežné deti, že majú určité odchýlky. Je potrebné poznamenať, že intenzita prežívania úzkosti, úroveň úzkosti u chlapcov a dievčat sú odlišné. V predškolskom a základnom školskom veku sú chlapci úzkostlivejší ako dievčatá.

Dokonca aj dospelí sa ťažko vyrovnávajú s patológiou zraku a čo môžeme povedať o deťoch. Mnohí veria, že slepota je choroba, s ktorou sa dá len existovať, nie žiť. Je však veľmi dôležité pochopiť opak. Pri poruchách zraku sú zvyčajne vyvinuté ďalšie zmysly, ako je hmat, sluch. Niekedy sú všetky problémy ľudí s patológiou zraku spojené s ich úzkosťou, aby sa líšili od všetkých ostatných.

V procese vývoja dochádza k zmene emocionálnej sféry dieťaťa. zrakové postihnutie ovplyvňuje pre rozvoj emócie a ich výrazné sfarbenie, v dôsledku stavu zmyslovej sféry a hromadenia zmyslových skúseností, a tiež negatívne ovplyvňuje vôľové vlastnosti potrebné na prekonanie ťažkostí. Ale v procese kompenzácia defektu duševný vývoj, zmeny v citovo-vôľovej sfére, zrakovo postihnuté deti vedome majster a spravovať ich nálada A správanie.

Schopnosť dieťaťa rozpoznať a ovládať svoje emócie sa zvyšuje. Ale samotná emocionálna sféra sa kvalitatívne nerozvíja. Treba to rozvíjať. Porušenie pri jeho tvorbe môže viesť predovšetkým k ťažkostiam v komunikácii, čo sa prejavuje najmä u detí so zrakovým postihnutím. Zistilo sa, že proces komunikácie u detí so zrakovou patológiou je zložený, neštruktúrovaný a na nízkej úrovni. Bez špeciálneho tréningu sa predstavy o mimike, pantomíme, gestikulácii u detí predškolského veku so zrakovým postihnutím vyznačujú slabou generalizáciou, ochudobnením a fragmentáciou.

Výsledkom nedostatočnej iniciatívy úzkostných detí je, že ostatné deti majú túžbu nad nimi dominovať, čo vedie k poklesu emocionálneho zázemia úzkostného dieťaťa, k tendencii vyhýbať sa komunikácii, vznikajú vnútorné konflikty súvisiace s oblasťou komunikácia a zvyšuje sa sebadôvera. Zároveň sa v dôsledku nedostatku priaznivých vzťahov s rovesníkmi objavuje stav napätia a úzkosti, ktoré vytvárajú buď pocit menejcennosti a depresie, alebo agresivitu. Dieťa s nízkou popularitou, nespoliehajúce sa na sympatie a pomoc od rovesníkov, sa často stáva sebeckým, rezervovaným. To je v oboch prípadoch zlé, pretože to môže prispievať k formovaniu negatívneho vzťahu k deťom, ľuďom všeobecne, pomstychtivosti, nevraživosti, túžbe po samote.

V procese výchovy dieťaťa vrodená chyba zraku alebo rehabilitácie po strate zraku u dospelého človeka, osobitné miesto má pochopenie odlišnosti od vidiacich ľudí, tento proces je náročný najmä pre nevidomé deti vo veku 4–5 rokov, kedy zrak zohráva dôležitú úlohu pri formovaní zraku. vnímanie okolitého sveta. Slepí ľudia sú ostrejšie a presnejšie schopní rozpoznať emocionálne stavy. hovoriaca osoba. Keď sa nevidomí naučili posudzovať emocionálny stav iných ľudí, primerane hodnotia také osobnostné črty svojho partnera, ako je aktivita, úzkosť, rozpaky, tajomstvo, klamstvá.

Sebaúcta nevidiacich závisí od kritéria, ktoré je východiskom, alebo od názoru vidiacich ľudí. Sebaúcta sa najčastejšie začína hodnotením svojho vzhľadu.

Rozvoj vôle, emocionálneho prahu a charakteru nevidiaceho dieťaťa úplne závisí od prostredia a metód výchovy. Dieťa môže vyrastať ako samostatné a emocionálne vyvinuté, osoba so silnou vôľou a úplne neschopný robiť tie najjednoduchšie rozhodnutia, sebecký a emocionálne nestabilný. Tretia možnosť je možná, keď dieťa vyrastá a je vychovávané v prostredí, kde je vzťah k nevidomým odcudzený a chladný.

Proces rozvoja emocionálnej a vôľovej sféry dieťaťa často vytvára vysokú sebaúctu a nízky levelživotné požiadavky. Hlavnými podmienkami kompenzácie slepoty je komunikácia s rovesníkmi, príbuznými a priateľmi, uvedomenie si svojej chyby a primeraný postoj k nej, pochopenie vlastného skutočné príležitosti a ich implementáciu. Negatívne výsledky nízke sebavedomie a neadekvátne vnímanie ich slepoty, odopieranie možnosti kompenzácie a plný život môžu nastať vnútorné konflikty, konflikty s vonkajším svetom, neochota naučiť sa žiť v podmienkach slepoty atď.

Tiflopsychológovia poznamenávajú skutočnosť, že zrakové chyby môžu viesť k rozvoju negatívne vlastnosti charakteru, ako je negativizmus, sugestibilita, lenivosť, konformita a iné. Pri správnej organizácii výchovy a vzdelávania zrakovo postihnutého dieťaťa sa však formovanie pozitívnych osobnostných vlastností, motivácia ku komunikácii a učeniu ukazuje ako prakticky nezávislé od stavu zrakového analyzátora.

Je teda zrejmé, že pri formovaní základných osobnostných vlastností vystupujú do popredia sociálne faktory, ktorých pôsobenie je relatívne alebo úplne nezávislé od času výskytu a patológie hĺbky videnia.

Poruchy zraku ovplyvňujú rozsah selektívneho postoja abnormálneho dieťaťa k okolitej realite a zužujú ho v závislosti od hĺbky patológie. Záujmy o určité činnosti, ktoré sa úspešne vykonávajú bez vizuálnej kontroly, sa však ukážu byť rovnako hlboké, stabilné a efektívne ako záujmy bežne vidiacich ľudí. Obsahová stránka psychiky sa teda pri vývinovej výchove ukazuje ako nezávislá od zrakových defektov.

Rozdiely medzi vidiacimi a zrakovo postihnutými je teda možné pozorovať len v dynamike formovania rôznych osobnostných vlastností.

Je možné rozlíšiť tieto črty emocionálnej sféry detí so zrakovým postihnutím:

Myšlienka gest je na nízkej úrovni. V dôsledku zníženia zrakovej ostrosti používajú gestá v prípadoch objasňovania informácií, označujúcich smer konania, teda ako pomocný nástroj. Spontánne, na základe napodobňovania, si gestá bez slovných označení deti osvojujú a používajú veľmi pomaly a slabo, čo naznačuje možnosť a nevyhnutnosť naučiť deti posunky.

Tiež to možno pozorovať u detí so zrakovým postihnutím a chudobnými výrazmi tváre. Vyjadrenie emócií a definícia ich modalít u takýchto detí je na nižšej úrovni ako u bežne vidiacich rovesníkov. To naznačuje, že majú málo citlivých skúseností s prežívaním emocionálnych stavov. Majú priateľskú tvár, nedostatok pocitov výrazných pohybov.

Predškoláci so zhoršeným zrakom, slabo orientovaní v prvkoch výrazných pohybov tela a neschopní používať veľkú motoriku na vyjadrenie nálady, túžob, nevenujú pozornosť pantomíme iných ľudí. V pohyboch a pozíciách vidia iba praktické činy zamerané na vykonávanie nejakej činnosti.

Rysy rozvoja emócií ako vyšších mentálnych funkcií u detí so zrakovým postihnutím môžu vzniknúť v súvislosti s:

Ťažkosti v interakcii s prírodným prostredím, čo sa prejavuje oneskorením vo vývoji predmetu a herných činností;

S ťažkosťami v interakcii so sociálnym prostredím a oneskorením vo vývoji komunikačných aktivít;

Pri absencii alebo obmedzení dochádza k skresleniu vizuálnych informácií o vonkajšie prejavy emocionálne stavy iných ľudí;

S ťažkosťami pri vytváraní holistických predstáv o situáciách, ktoré sú príčinou určitých emocionálnych zážitkov a určujú kontext komunikácie;

S ťažkosťami pri zvládaní a používaní znakovo-symbolických prostriedkov, ktoré sprostredkúvajú určité emocionálne stavy.

Pre všetky deti je situácia komunikácie najintenzívnejším zdrojom skúseností. U nevidomých detí však komunikácia oveľa častejšie ako u bežne vidiacich detí zanecháva negatívny dojem. Deti s hlbokým zrakovým postihnutím majú ťažkosti v dôveryhodnej, dialogickej komunikácii, ktorá si vyžaduje primerané vnímanie a pochopenie emocionálnych zážitkov inej osoby. Komunikačný partner je týmito deťmi často považovaný len za poslucháča, a preto sa dialóg mení na monológ nevidiaceho dieťaťa.

Vrodená schopnosť syntónie (emocionálna odpoveď a infekcia) nenachádza u detí so zrakovým postihnutím potrebné posilnenie pre ťažkosti s napodobňovaním a identifikáciou. To spôsobuje, keď dieťa so zrakovým postihnutím vyrastá, ťažkosti s vôľovými výrazovými pohybmi. Ak sú rozdiely medzi malými nevidiacimi a normálne vidiacimi deťmi nepatrné, potom s vekom sa výrazy tváre vidiacich detí stávajú oveľa výraznejšie a zovšeobecňujú. Zároveň u nevidomých detí, ktoré sa narodili, sa mimika nielen nezlepšuje, ale dokonca postupne ustupuje.

Postava a činy človeka, vyjadrenie emocionálnych zážitkov ním sú veľmi ťažké objekty pre vnímanie detí so zrakovým postihnutím. Pri vnímaní dejového obrázku pre zrakovo postihnutých predškolákov vo veku 5-7 rokov prejavu emočný stav postavy sa pomocou postoja, mimiky, gest nestanú signálom, čo bráni pochopeniu a zovšeobecneniu jeho obsahu. Je to spôsobené ťažkosťami s pochopením reality emocionálnych zážitkov ľudí v procese komunikácie. V tomto smere už vo veku základnej školy majú deti so zrakovým postihnutím značné ťažkosti pri osvojovaní si štandardov vnímania ľudských emócií, v chápaní a regulovaní vlastných emočných stavov. Výrazné ťažkosti u detí so zrakovým postihnutím spôsobuje proces diferenciácie emócií iných detí.

Existujú 4 typy vnímania emocionálnych stavov u detí so zrakovým postihnutím:

1. Difúzno-lokálny typ vnímania x charakterizované povrchným vnímaním emocionálneho stavu partnera, keď vyniká iba jeden prvok výrazu; Na základe toho sa dieťa pokúša určiť jeden alebo druhý emocionálny stav.

2. Analytický typ vnímania charakterizované tým, že dieťa vníma emocionálny stav už vďaka prideleniu množstva charakteristické znaky výraz.

3. Syntetický typ vnímania x charakterizovaný celistvosťou vnímania emocionálneho stavu, v ktorom sú výrazové prvky vnímané ako určitý súbor, nediferencovateľný prvok po prvku.

4. Analyticko-syntetický typ vnímania d Deti vyčleňujú všetky výrazové prvky a zároveň ich kombinujú a zovšeobecňujú.

Už vo veku základnej školy u väčšiny detí s ťažkým zrakovým postihnutím vedie difúzno-lokálny typ vo vnímaní emočného stavu.

Deti so zrakovým postihnutím málokedy zachytia zmeny nálady komunikačného partnera, ich poznanie emocionálnych modalít má úzko situačný charakter. Mimike tváre (ústa, oči atď.) venujú menšiu pozornosť ako normálne vidiace deti, keďže zrakové postihnutie im neumožňuje jemne rozlíšiť mimické zmeny v závislosti od zmien v emocionálnom stave človeka.

Deti predškolského veku so zrakovým postihnutím sú zároveň oveľa horšie ako ich rovesníci nielen v ovládaní neverbálnych komunikačných prostriedkov (pri tom takmer nepoužívajú výrazné pohyby, gestá, mimiku), ale líšia sa v nedostatočnosti verbálneho sprostredkovania emócií. Slovné označenia emócií zrakovo postihnutí predškoláci buď nepoznajú, alebo majú len jednu verbálnu definíciu, za ktorou sa neskrýva pochopenie príčin a dôsledkov prežívania niektorých emócií, predstavy o tom, ako ich prejaviť. V procese interakcie s dospelými a rovesníkmi takmer nepoužívajú výrazné pohyby, gestá a výrazy tváre. Veľmi zriedkavo zachytiť zmeny v nálade partnera.

Pri normálnom vývoji emocionálnej sféry umožňuje označenie emócie slovom rozptýliť, ísť nad rámec skúseností jednotlivých situácií, vďaka čomu dieťa hľadá spoločné chvíle pri prežívaní rovnakého emocionálneho stavu v rôznych situáciách. A to zase rozširuje, prehlbuje, zovšeobecňuje predstavy detí o emóciách (radosť, prekvapenie, odpor atď.). Ťažkosti s pomenovaním emócií vedú k ďalším ťažkostiam s pochopením a vysvetlením emocionálneho stavu, vlastného aj cudzieho. Povrchné, málo vedomé používanie slov deťmi so zrakovým postihnutím sťažuje fixáciu informatívnych znakov emočných stavov, ich zapamätanie a zovšeobecnenie do integrálnych noriem. Je to do značnej miery spôsobené nedostatkom vizuálnych informácií o emocionálnych stavoch ľudí v dôsledku ťažkého poškodenia zrakových funkcií. Tento nedostatok nie je kompenzovaný jemnejším vnímaním intonačných prejavov emocionálnych stavov ľudí, pretože deti so zrakovým postihnutím na rozdiel od svojich bežne vidiacich rovesníkov nevyužívajú zložité metódy zisťovania poznatkov o emóciách ľudí. Základom týchto zovšeobecnených metód duševnej činnosti sú operácie myslenia reči.

Ako už bolo spomenuté, k chápaniu emocionálnych stavov iných ľudí dochádza u dieťaťa v dôsledku jeho zapojenia do ich prežívania, t.j. v súvislosti s možnosťou byť na území emocionálnych zážitkov inej osoby. To je priamo dosiahnuté emocionálnou infekciou (syntónia). No ako sa emocionálne zážitky komplikujú, dieťa prechádza do nepriamej roviny, ktorá si vyžaduje schopnosť ponoriť sa do prežívania inej osoby prostredníctvom obraznej nákazlivosti vtlačenej do slova.

Proces nepriamej infekcie emocionálnymi zážitkami inej osoby u detí so zrakovým postihnutím je veľmi náročný. Je to spôsobené na jednej strane nedostatočnou jasnosťou, skreslením vizuálneho vnímania emocionálneho zážitku inej osoby, na druhej strane je to spôsobené ťažkosťami pri fixovaní živých obrazných predstáv o skúsenostiach ľudí v reči. V tomto smere deti so zrakovým postihnutím zažívajú veľké ťažkosti s pochopením verbálne prezentovaného kontextu emocionálnych zážitkov inej osoby. Stvárnenie reality emocionálnych zážitkov vo forme textu nám zároveň umožňuje určiť dôvod výskyt konkrétnej emócie u človeka, rovnako ako je to možné dôsledky skúsenosti tejto emócie, vyjadrené v ďalšej činnosti zažívajúcej osoby, a to aj v komunikácii, ako aj v jej správaní. Obtiažnosť preniknutia do kontextu emocionálnych zážitkov iných ľudí sa prejavuje v tom, že deti so zrakovým postihnutím často využívajú sociálne pravidlá a stereotypy na analýzu situácií, ktoré sú príčinou určitých emočných stavov, alebo vyčleňujú iba vonkajšie okolnosti tohto stavu. situáciu. Preto väčšina zrakovo postihnutých detí má povrchné chápanie emocionálnych stavov na základe vonkajších, dobre známych a nepružných vzorcov, a to zase bráni rozvoju takýchto komplexný typčinnosti ako komunikácia. Nepochybne vyššie uvedené odchýlky v chápaní reality emocionálnych zážitkov budú mať za následok ťažkosti pri syntéze informácií o emóciách do integrálnych rozvinutých štruktúr, ťažkosti pri hierarchizácii štruktúry vedomostí o emóciách, ako aj ich prehlbovanie.

Preto je potrebná nápravná a vývojová práca zameraná na rozvoj schopnosti detí so zrakovým postihnutím porozumieť emocionálnym zážitkom, vlastným aj iným ľuďom, ako aj využívať poznatky o emóciách, schopnosť používať spôsoby ich vyjadrenia v hrách. , komunikatívne a iné aktivity.

LITERATÚRA

1. Gavrilko T.I. Dynamika chápania emocionálneho stavu iných ľudí zrakovo postihnutými mladšími školákmi / Abstrakt dizertačnej práce. - Mn., 2002.

2. Djačenko O.M., Balycheva A.I. a iné.Psychológ v detskom predškolskom zariadení. Smernice k praktickým činnostiam. - M., 1996.

3. Ermaková M.V. Psychológia rozvíjajúcej a korektívnej práce s predškolákmi. - Moskva - Voronež, 1998.

4. Kryazheva N.L. Svet detských emócií. Deti 5 - 7 rokov. - Jaroslavľ, 2001.

5. Lyutova E.K., Monina G.B. Komunikačný tréning s dieťaťom. Obdobie raného detstva. - M., 2001.

6. Minaeva V.M. Rozvoj emócií u predškolákov. Aktivity, hry. - M., 2000.

7. Pilipko N.V. Pozývame vás do sveta komunikácie. Rozvíjanie tried psychológie pre základné ročníky. - M., 2000.

8. Špeciálne nápravné programy pre deti predškolského veku s ťažkým zrakovým postihnutím / Ed. Feaktistová V.A. - Petrohrad, 1995.

9. Filippová Yu.V. Komunikácia. Deti do 5 rokov. - Jaroslavľ, 2001.

10. Khukhlaeva O.V. Cesta k sebe: Program na formovanie psychického zdravia u mladších školákov. - M., 2001.

11. Shipitsina L.M., Zashchirinskaya O.V., Voronova A.P., Nilova T.A. ABC komunikácie. Rozvoj osobnosti dieťaťa, komunikačné schopnosti s dospelými a rovesníkmi. - SPb., 2001.

12. Jakovleva N. Psychologická pomoc predškolák. - SPb., 2001.

13. Yasyukova L.A. Psychologická prevencia problémov vo vyučovaní a rozvoji školákov. - Petrohrad, 2003.