Individuálna vzdelávacia dráha je osobný spôsob realizácie osobného potenciálu vo vzdelávacom prostredí ako kanál socializácie. Moderné technológie náročné na vedu. Čo znamená „individuálna vzdelávacia trajektória“

snímka 1

snímka 2

snímka 3

snímka 4

snímka 5

snímka 6

Snímka 7

Snímka 8

Snímka 9

snímka 10

snímka 11

snímka 12

snímka 13

snímka 14

snímka 15

snímka 16

snímka 17

Čo znamená „individuálna vzdelávacia trajektória“

Koncept „individuálnej vzdelávacej trajektórie» - komplex všeobecný pojem ktorý prišiel do pedagogiky z fyziky. Používanie fyzikálneho termínu v pedagogickom kontexte má špecifický a vycibrený význam, ako aj obrazný charakter, nestráca však svoj podstatný činnosťový princíp. Ide o pohyb a jeho stopu, ktorý môže byť „druhom intelektuálneho konceptu“ (E. Cassirer) konceptu vzdelávacej trajektórie. Definíciu „jednotlivca“, na ktorú sa odvolávame, spájame s „bezprecedentným programovaním“, ktoré je vždy spojené s „konkrétnym inovátorom“ našej vlastnej aktívnej kreatívy. vzdelávacie aktivityštudent. V súvislosti s našou témou je potrebné vyzdvihnúť novodobé aspekty širokého pojmu „výchova“, a to: vzdelávanie má prispieť k tomu, aby sa v každom človeku cieľavedome objasňoval jeho Ľudský obraz; vzdelanie poskytuje človeku schopnosť sebarealizácie; vzdelávanie je individuálna práca, ktorá sa pri vhodnom smerovaní a organizácii stáva pre človeka cestou sebapropagácie k sebazdokonaľovaniu a prejavom všestranných talentov. Dodajme, že v aspekte reprezentácie človeka a jeho potenciálu ako „semienka neznámej rastliny“ sme blízko k definícii pojmu „výchova“, a to: „Vzdelávanie je proces a výsledok jeho výchovy. nepretržite vytváraný človekom“1, v ktorom podstatnými znakmi sú „procesualita, produktivita a vnútorná originalita vzdelávacieho procesu“, pričom tradične hlavnou vonkajšou zložkou začína byť „povaha prostredia, ako aj technologický rámec“ .

IET sa dá budovať rôznymi spôsobmi v závislosti od cieľov predmetov vzdelávania. Preto je individuálna vzdelávacia trajektória definovaná odlišne v závislosti od špecifík úlohy, ktorá sa rieši pomocou túto definíciu. Zdôrazňujeme prepojenie medzi smerovaním činnosti procesu formovania IET a novými informačnými technológiami, ktoré sa prejavuje vo využívaní počítača na budovanie otvoreného vzdelávacieho systému. Počítač poskytuje veľké možnosti na vytvorenie novej technológie individuálneho učenia, najproduktívnejšieho a individuálnejšieho princípu budovania, ktorým je samoriadenie učenia, poskytované samotnému študentovi.

Osobnosť - existencia potenciálnej osobnosti, ktorá má súbor vlastností, vlastností, schopností, ktorá prirodzene a selektívne ovláda a "zvyšuje" kultúrne normy (vedomosti) a odhaľuje sa.

Impulz – spustenie mechanizmu „sebapohybu“ žiaka a učiteľa, spojeného s pochopením činností, sebapoznaním, hodnotové orientácie a samospráva.

Orientačné body – vymedzenie pri diagnostike špecifických osobnostných kvalít žiakov ako usmernenia pre ich výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Program je inovatívnou (tvorivou) podstatou individuálnej vzdelávacej činnosti vo svojom programe, ktorej hlavnými zložkami sú: zmysel, ciele, ciele, tempo, formy a metódy vzdelávania, osobnostný obsah vzdelávania, systém sledovania a hodnotenia výsledkov .

Portfólio – súhrn „vzdelávacích produktov“ žiaka, ktorých tvorba je možná prostredníctvom identifikácie a rozvoja individuálnych schopností.

Reflexívne chápanie – formovanie „individuálnej edukačnej histórie“ ako súhrn výrazných „vnútorných prírastkov“ nevyhnutných na stanovenie cieľov ako impulz pre sústavný vzdelávací pohyb prostredníctvom osobnej reflexie.

Edukačné prostredie – ako priestor pre premenu potenciálu na zdroj.

Individuálna vzdelávacia dráha je osobná cesta tvorivej realizácie osobného potenciálu každého študenta vo vzdelávaní, zmyslu, významu, účelu a zložiek každého z nich. sekvenčná fáza ktoré sa pochopia samostatne alebo v spoločnej činnosti s učiteľom.

Pri organizovaní IET pre študenta by sa malo identifikovať množstvo podmienok ako nevyhnutné a dostatočné zdroje alebo ovplyvňujúce faktory. Pochopením podmienok „to, čo umožňuje niečo iné, od čoho niečo iné závisí, čo určuje niečo iné“1, môžeme formulovať: „vtedy a až potom“ sa bude organizovať študentské IOT“ ... alebo „v prípade a iba ak“ prebehne návrh a realizácia IOT študenta. Jedným z faktorov podstatných pre realizáciu výchovného hnutia v jeho zmysle, pri ktorom ide o „realizáciu osobného potenciálu“, teda prejavovanie a rozvíjanie osobnostných kvalít žiaka v procese jeho výchovno-vzdelávacej činnosti, je stanovovanie cieľov.

„Stanovenie cieľov vo vzdelávaní je stanovenie cieľov a cieľov učenia sa žiakmi a učiteľom v určitých jeho fázach“2. Aj keď je táto definícia veľmi jasná, prináša mnohé problémy vo vyučovaní. Hlavným je predchádzanie subjektívnosti žiaka, ktorá je spojená s nepochopením úlohy stanovovania cieľov samotným žiakom pri motivácii jeho vyučovania.

Za jeden z hlavných princípov manažérstva kvality v akejkoľvek oblasti možno považovať stálosť účelu. Pre školy, vysoké školy a univerzity si tento cieľ možno predstaviť ako radosť z učenia, vnútorná motivácia, záujem o učenie. Venovať veľkú pozornosť a vynaložiť veľké úsilie na aktuálne otázky modernizácie vzdelávania, akými sú špecializované vzdelávanie, rozvoj kognitívneho záujmu, internetizácia škôl, mnohé vzdelávacích zariadení zaoberali sa „korešpondenciou“ s kurzom a strácali zo zreteľa túto stálosť účelu. Individualizácia pomocou technológie individuálnej vzdelávacej trajektórie (IET) podľa nášho názoru nezohľadňuje len každého jednotlivého študenta, ale skutočne poskytuje právo študenta na stanovenie cieľov, primeranú a náročnú slobodu a spolu s možnosťou slobodného voľba - a kognitívna radosť.

Na implementáciu stanovenia cieľov musia subjekty vzdelávania pochopiť, aké prvky vzdelávacej paradigmy sú potrebné na „spustenie“ IET. Zastavme sa pri prvkoch týkajúcich sa dvoch predmetov – učiteľa a žiaka:

hodnoty

https://pandia.ru/text/78/096/images/image001_82.gif" alt="*" width="13" height="13 src="> záujem žiakov o učenie, radosť z dosahovania vzdelávacích výsledkov;

https://pandia.ru/text/78/096/images/image001_82.gif" alt="*" width="13" height="13 src="> žiaci preberajú zodpovednosť za svoje učenie;

Ciele

https://pandia.ru/text/78/096/images/image001_82.gif" alt="*" width="13" height="13 src="> uvedomenie si učiteľa o práve študenta na osobné vzdelávacie ciele

Postavenie účastníkov vzdelávacieho procesu

https://pandia.ru/text/78/096/images/image001_82.gif" alt="*" width="13" height="13 src="> učiteľ spolu so študentmi, vzájomné partnerstvo

Formy a metódy

https://pandia.ru/text/78/096/images/image001_82.gif" alt="*" width="13" height="13 src="> dynamické formy organizácie vzdelávacieho procesu;

Vzdelávacia činnosť v tomto vekovom období a treba hľadať rezervy na zlepšenie učebných aktivít žiakov v porovnaní s inými záujmami. Jednou z hlavných príčin poklesu študijnej úspešnosti je skromný arzenál podnetov využívaných počas vyučovacej hodiny, ktoré tvoria motiváciu k úspechu. Rozsah podnetov sa pohybuje od 2 do 6. V podstate toto:

Hodnotenie, slovná pochvala;

Zaznamenanie vďačnosti do denníka;

Skupinová práca;

Vymenovanie za konzultanta;

Výstava najlepšie diela.

V skutočnosti je ich oveľa viac. Sú rozdelené do troch skupín:

ü Stimuly prvého rádu sú „Podpora študentskej aktivity“. V nich

zahŕňa: hodnotenie; jasná, obrazná emocionálna reč učiteľa; slovná pochvala; perspektívy; organizácia kolektívnej práce; viacúrovňové úlohy; komplikácia úloh; porovnávanie pokroku študenta s jeho predchádzajúcimi výsledkami; rozbor učebných výsledkov žiaka učiteľom; pozitívny príklad - iba 10.

ü Stimuly druhého rádu sú „Vytváranie podmienok, v ktorých deti pracujú s najväčšou účinnosťou a najmenším stresom“. Zahŕňajú: zábavnú situáciu; dávkované domáce úlohy; vzdelávacia hra; používanie súťažných prvkov; sústredenie pozornosti na stredné úspechy študenta; tvorivá minúta; hodnotenie prospechu žiaka na rodičovskom stretnutí; čítanie najlepších prác študenta; situácia pri hľadaní problému; spoliehanie sa na analýzu životných situácií - iba 10.

ü Stimuly tretieho rádu sú „Včasné hodnotenie výkonu žiaka“. Zahŕňajú: kontrolovanú dôveru; praktické úlohy; vtipná minúta; písanie vďačnosti do denníka; vzájomná kontrola; vzdelávacia diskusia; výstava najlepších prác na konci hodiny; hodnotenie na základe výsledkov vzdelávacích aktivít v triede a paralelne; riešenie problémov a problémov kariérového poradenstva; kamarátova recenzia výsledku žiaka. - len 10. Spolu je ich 30. Všetky priaznivo pôsobia na výchovno-vzdelávací proces, majú pozitívny výchovný vplyv.

Výchova a vzdelávanie sú procesy, ktoré sú od seba neoddeliteľné. Ako naučiť dieťa, ak ho nepoznáte a nerozumiete? A aby sme pochopili, je potrebné vytvoriť podmienky, aby sa dieťa prejavilo ako osoba, aby sa otvorilo. A tu, samozrejme, veľa závisí od učiteľov.

Každý učiteľ vie a akceptuje skutočnosť, že hlavným cieľom nášho vzdelávania je vychovať zo žiakov samostatne mysliacich a so zmyslom pre zodpovednosť. Niet pochýb o tom, že každá hodina môže a mala by prispieť k formovaniu študentov. Našou povinnosťou je rozvíjať ich schopnosti nielen pre reprodukčné, ale aj pre tvorivé myslenie, prebúdzať v nich radosť z myslenia.

Produktívne myslenie je vyššia, dokonalejšia forma ako reprodukčné. Venujeme sa hlavne trénovaniu detí a málo rozvíjame kreatívne myslenie. A kreatívne myslenie spravidla nevzniká samo od seba, musí sa podporovať, uľahčovať jeho rozvoj, musí sa „želať“.

Často sme rozhorčení, je vôbec možné pokryť každého jednotlivého študenta na každej hodine? Toto je nepochybne jedna z najťažších úloh, ktorým učiteľ čelí. O jej praktickej riešiteľnosti svedčia skúsenosti našich pedagógov, ktorí hodiny vedú tak, že kedy celková stratégia individuálny prístup je zachovaný.

V tomto prípade sú povinné dva predpoklady: primeraný prístup k žiakovi, založený na dôvere v schopnosť každého dieťaťa rozvíjať sa; učiteľ by sa mal snažiť študovať každého študenta čo najhlbšie, jeho silné a slabé stránky, jeho problémy, sklony a záujmy. To je obzvlášť ťažké pre učiteľov, ktorí majú jednu alebo dve hodiny týždenne vo svojom predmete; mali by sa vedieť dobre vžiť do detského sveta.

Existujú rôzne možnosti, ako pristupovať ku každému študentovi, ak je to možné, na každej hodine.

1) Na každej vyučovacej hodine je možné zastrešiť každého študenta, ak sa postaráte o dostatočnú motiváciu každého študenta k jeho pedagogickej práci.

2) Na každej hodine môžete urobiť rozhovor s každým študentom, ak každého študenta zapojíte do procesu hodiny. To je v prvom rade otázka nasledujúceho prieskumu. Štúdie ukázali, že najsilnejších študentov sa na hodine pýtajú 10-12 krát a s tými najslabšími sa takmer vôbec nepracuje. Otázka „či sa pýtajú alebo nie“ úzko súvisí s problémom času individuálneho rozprávania jednotlivých študentov, a tu, samozrejme, rozdiely nie sú v prospech už inhibovaných študentov. Tu môžete použiť párovú prácu.

3) Kedy samostatná práca dohliadať na prácu žiakov, a nie sedieť a čakať, že žiaci urobia kopu chýb, ako je to vidieť na niektorých hodinách s našimi učiteľmi. Tu sa môžete pokúsiť nadviazať priamy kontakt s každým. Na to má učiteľ veľký súbor „malých príležitostí“: rady, pokyny, otázky, potvrdenia, zašepkané chybové hlásenie, spýtavý pohľad, priateľské slovo, povzbudzujúce prikývnutie atď.

Nie vždy je možné využiť celú škálu možností. Skúsení učitelia používajú slovo, pohľad aj mimiku, pretože dobre vedia, že komunikatívny kontakt je možný vo väčšine rôzne formy: gestá a mimika sú mimoriadne účinnými prostriedkami učiteľa. No učiteľ dokáže veľa vyčítať aj z mimiky žiaka. Napríklad, či je mu problém jasný, či sa riešenie problému spomalilo, či pochopil vysvetlenie atď.

Pre hanblivých žiakov je dôležité opatrné, priateľské, povzbudzujúce oslovenie, pochvalné slovo či uznanie. Obzvlášť ľahko sa dajú odstrčiť, na čo niekedy stačí jedno nevýrazné slovo alebo hrubé gesto učiteľa.

3) Na každej hodine je možné osloviť každého študenta, ak je vypracovaný systém stimulov, ktorý prispieva k rozvoju jednotlivca. Skúsení učitelia sa vedome snažia vytvoriť situáciu úspechu pre každého študenta, aj keď to nie je vždy ľahké. Zoberte si teda úlohu, aby ju dostal každý pozitívny výsledok, a zároveň, aby silní žiaci pracovali s napätím, je to pre učiteľa neľahká úloha, vyžadujúca veľké pochopenie sveta žiaka a tvorivý prístup. Každá položka predstavuje v tomto smere iné možnosti.

Hlavnou vecou pri hodnotení vedomostí je láskavo a spravodlivo komentovať známku. Či to učiteľ chce alebo nie, ale pri hodnotení žiaka vždy koná individuálne vo vzťahu k nemu. Toto hodnotenie, ak je žiakom vnímané ako spravodlivé a v súlade s jeho vedomosťami, môže vo veľkej miere prispieť k rozvoju jednotlivca, najmä zvýšiť jeho pripravenosť na učenie, radosť z vykonanej práce. Ak je to vnímané ako tvrdé, neférové, nepremyslené, tak to má negatívny dopad na rozvoj konkrétneho žiaka, na postoj k učiteľovi a k ​​predmetu.

4) Na každej vyučovacej hodine je možné každého žiaka zastihnúť, ak je každé dieťa starostlivo privedené k pochopeniu vlastných ťažkostí (nepozornosť, neznalosť predchádzajúcich tém a pod.), ak je povzbudzované, nútené na sebe pracovať, dáva mu individuálne úlohy. zamerané na prekonanie týchto ťažkostí. Akákoľvek pedagogická technika neprináša výsledky, ak dieťa na sebe nepracuje. Aby deti, pre ktoré je vyučovanie obzvlášť ťažké, neklesali na duchu, treba si všímať a povzbudzovať ich najmenšie úspechy v takejto práci.

5) Zastrešiť každé dieťa na každej hodine je možné, ak je práca všetkých žiakov stimulovaná didaktickými prostriedkami, podľa ktorých sa kompenzačný efekt dosiahne zmenou vyučovacích metód, variáciami v organizačnej štruktúre triedy, používaním učebných pomôcok. rôzneho zamerania a pod. Zároveň nemožno zabúdať, že študent môže patriť k ľuďom s „zrakovou“, „sluchovou“ a „motorickou“ pamäťou, že pre jedného študenta je ľahšie sústrediť svoju pozornosť na požiadavky vyučovacej hodiny je pre iného ťažšie, že študent môže mať bohatú alebo chudobnú zásobu nápadov a konceptov. Pre živého, mobilného študenta, rozvíjajúca sa diskusia, diskusia otvára veľké možnosti pre čo najúplnejší rozvoj, zatiaľ čo iní študenti sa naopak nevedia „prispôsobiť“, pretože potrebujú samostatnú prácu na probléme alebo individuálne slovo učiteľa adresované ich. U jedného žiaka môže napríklad sluchové vnímanie matematickej formulácie zadanej učiteľom viesť k vytvoreniu pojmu, vizuálnej opory, tretí potrebuje príklady alebo vizuálny obraz na pochopenie obsahu pojmu v podobe grafický obrázok alebo model, štvrtý začína chápať až samostatným používaním nového konceptu pri riešení problémov. Preto musíme diverzifikovať metodologické techniky, jasne si premyslite aplikáciu didaktické nástroje aby sa podľa možnosti na každej hodine všetci študenti cítili jej účastníkmi, aby sa každý študent ako človek zapojil do uvedomelej a dosť samostatnej práce na látke.

6) Na každej hodine sa dá nájsť prístup ku každému žiakovi, ak učiteľ dokáže vnímať obavy svojich žiakov. Stredoškoláci otvorene hovoria, že veľa učiteľov im nerozumie, pretože nie je možné byť každý deň v dobrej kondícii, že občas niekto všetko nepochopí a hneď si osvojí všetko atď. Ak by študent napr. jeho domáce úlohy niekoľkokrát, neponáhľajte sa ho potrestať, vyriešte jeho domáce podmienky: máme veľké množstvo deti ziju v rodinach alkoholikov, a to nie je ako nauky pre deti, to sa tam neda zit. Pochopenie problémov žiakov samozrejme neznamená nejednotnosť v ich nárokoch, ale je predpokladom pre dôslednú a vytrvalú realizáciu primeraných, realistických požiadaviek pre všetkých žiakov.

7) Na ktorejkoľvek vyučovacej hodine môžete zastrešiť každého študenta, ak do v podstate jednotného priebehu vyučovacej hodiny občas zaradíte aj jeho časové rozlíšenie. Napríklad pri tom spoločná práca, učitelia dávajú ďalšiu prácu skupine detí, ktoré splnili hlavnú úlohu. So zvyškom pokračuje rozhodnutie prvého. Na konci hodiny sa obe skupiny spoja a celá trieda urobí zovšeobecnenie.

Obzvlášť dobré výsledky sa dosahujú diferencovaným nastavením úloh. Umožňuje v priebehu jednej vyučovacej hodiny vykonávať ďalšiu prácu so schopnými študentmi a nedovoliť ostatným zaostávať. Diferenciácia úloh umožňuje v prvom rade zohľadniť rozdiely v stupni asimilácie materiálu. Časová diferenciácia priebehu vyučovacej hodiny a individuálny prístup k žiakom sa dosahuje aj využitím špeciálnych foriem spoločnej práce, napríklad s partnerom alebo v skupine. Na mnohých predmetoch učitelia používajú zošity s tlačeným základom. Sú veľmi efektívne, aby šetrili čas na vyučovacích hodinách.Na rozvoj tvorivého myslenia žiakov, aj tých zaostávajúcich, je potrebné pravidelne ich napádať náročnými mentálnymi úlohami. Nemali by tu byť žiadne zľavy. Samozrejme, požiadavky musia zohľadňovať „bariéru učenia“ študenta. Požiadavky by sa mali zvyšovať postupne pozdĺž trajektórie a dieťa by sa malo vyvíjať od prvej triedy od jednoduchých k zložitejším. Ale tvorivé učenie sa nevyvíja samo od seba, zahŕňa činy založené na pevných znalostiach a zručnostiach, často začínajúce opakovaním myšlienok iných ľudí a neustále zahŕňa reprodukčné momenty. Veľký vplyv na rozvoj tvorivého myslenia má vplyv komunikácia metód a techník duševnej činnosti spojená s prejavom tvorivého hľadania a uvedomovaním si heuristických prvkov v procese získavania vedomostí. Pri príprave na olympiády je potrebné, ešte raz opakujem, nielen zadať úlohu, ale ukázať neštandardnosť ich riešení, ich variabilitu, a tým rozvíjať multidimenzionálne myslenie nadaných žiakov. Atribúty tvorivého učenia sú nemenej názorne vyjadrené vo výskumných zadaniach pre študentov, keď dostanú dôležitú, ale realizovateľnú úlohu, keď je predmet výskumu pre študentov skutočne zaujímavý. Viete, že každá hodina by mala učiť a vzdelávať zároveň. Všetko, čo sa deje v procese učenia, aj vychováva. Na hodine je hlavnou vecou pestovanie zodpovedného prístupu k výchovno-vzdelávacej práci už od 1. ročníka. Je ťažké pracovať v triede, kde vládne lenivosť a ľahostajnosť.

Aká je skutočná pracovná atmosféra hodiny?

1) Dôsledná požiadavka dodržiavať raz stanovený poriadok. Zmätok v triede robí pre žiakov medvediu službu.

2) Dobrá pracovná atmosféra závisí od férovosti učiteľa voči žiakom. Negatívny dopad má často urážlivé slovo (nad trojku nikdy nedostanete), unáhlené hodnotenie, nedostatočne premyslené pedagogické opatrenie. Ako rýchlo sa môže v dôsledku toho otráviť atmosféra v triede. Väčšina našich učiteľov pracuje bez konfliktov. No sú aj takí, ku ktorým deti do triedy nechcú. Hlavná vec je, že tento negatívny vplyv na štúdium predmetu.

3) Treba poukázať aj na problém pedagogického taktu. Vo vzťahu k žiakovi by mal učiteľ vždy vystupovať ako náročný človek, no nikdy nesmie zabúdať na to, ako veľmi žiak potrebuje jeho pomoc, jeho pochopenie, jeho súcitnú podporu, aby úspešne zvládol nároky, ktoré sú naňho kladené.

4) A na záver si povieme o celom štýle a tóne jednania so žiakmi, ktorý do značnej miery zabezpečuje pokojnú a efektívnu prácu na hodine. Štýl, ktorý sám učiteľ predvádza, výrazne ovplyvňuje študentov, formuje ich vlastný tón komunikácie, spôsoby, akými sa „žiaci prezentujú“. Správanie učiteľa musí byť v súlade so všeobecnými etickými normami, ktoré sú vlastné spoločnosti. Práve na tomto základe každý učiteľ odhaľuje svoj individuálny štýl, pôsobí vo vzťahu k žiakom ako jedinečná, jedinečná osobnosť.

Dobrá pracovná atmosféra závisí od mnohých vecí. Rozhodujúca je však osobnosť samotného učiteľa. Určuje, ako intenzívne by sa mala v tejto lekcii pracovať. Na svojich študentov kladie vysoké nároky a zároveň vytvára uvoľnené a radostné prostredie. Stanovuje normu správania s prihliadnutím na záujmy žiakov. Keď treba, je pevný, ale keď treba, je aj mäkký. Bohatstvo jeho osobnosti, inteligencia a sila jeho šarmu, jeho mravná bezúhonnosť do značnej miery určuje potešenie a radosť, s akou usilovnosťou a pracovitosťou, akými nápadmi a iniciatívami žiaci na každej hodine pracujú, lepšie spoznávajú svet i seba. . Hlavným zmyslom činnosti učiteľa je vytvoriť pre každého žiaka situáciu úspechu.

Strana 24 z 26

Individuálna vzdelávacia dráha študenta

Trend individuálneho učenia sa odráža v regulačnom dokumente – základnom učebnom pláne školy, ktorý počíta s vyčlenením samostatných hodín pre žiacku zložku.

„Študentská zložka“ sa neobmedzuje len na individuálnu prácu so študentom.
Tento termín však umožňuje odvodiť chápanie nielen vedcov, ale aj administrátorov a učiteľov k uznaniu úlohy študenta vo vlastnom vzdelávaní. Nejde len o výber individuálneho obsahu vzdelávania, ale aj o schopnosť študenta zvoliť si vlastný štýl učenia, jeho filozofické základy, optimálne tempo a rytmus, diagnostiku a hodnotenie výsledkov.

Zohľadňovanie individuálnych charakteristík a charakteru vzdelávania je potrebné už na základnej škole. Každý študent má možnosť vytvoriť si vlastnú vzdelávaciu trajektóriu na zvládnutie všetkých akademických disciplín. Simultánnosť implementácie osobnostných modelov vzdelávania je jedným z cieľov vzdelávania na vyššej odbornej škole. Úlohou vzdelávania je poskytnúť individuálnu zónu tvorivého rozvoja študenta, ktorá mu umožňuje vytvárať vzdelávacie produkty v každej fáze na základe jeho individuálnych vlastností a schopností.

Individuálna dráha vzdelávania- ide o výsledok realizácie osobnostného potenciálu žiaka vo vzdelávaní realizáciou príslušných aktivít. Cieľom organizácie vzdelávania študentov zameraného na študenta je realizovať tieto práva a príležitosti:

- právo vybrať si alebo identifikovať individuálny význam a ciele v každom školiacom kurze;

– právo na osobný výklad a pochopenie základných pojmov a kategórií;

– právo zostavovať individuálne vzdelávacie programy;

- právo zvoliť si individuálne tempo učenia, formy a metódy riešenia výchovných problémov, metódy kontroly, reflexie a sebahodnotenia svojej činnosti;

- individuálny výber študovaných predmetov, tvorivých laboratórií a iných typov hodín z tých, ktoré sú v súlade so zákl učebných osnov;

- nadbytok (predsunutie alebo prehĺbenie) osvojeného obsahu školenia; individuálny výber doplnkových tém a tvorivých prác na predmetoch;

– právo na individuálny obraz sveta a jednotlivé opodstatnené pozície v každej vzdelávacej oblasti.

Hlavnými prvkami individuálnej vzdelávacej činnosti žiaka je zmysel činnosti (prečo to robím); stanovenie osobného cieľa (predvídanie výsledku); plán činnosti; implementácia plánu; reflexia (uvedomenie si vlastnej činnosti); stupeň; úprava alebo predefinovanie cieľov.

Podmienkou dosiahnutia cieľov a zámerov učenia zameraného na žiaka je zachovanie individuálnych vlastností žiakov, ich jedinečnosti, rôznorodosti a rôznorodosti. Na tento účel sa používajú nasledujúce metódy:

a) individuálne úlohy pre žiakov v triede;

b) organizácia párovej a skupinovej práce;

c) formulovanie otvorených úloh pre deti, ktoré zahŕňajú ich individuálnu realizáciu každým študentom („Môj obraz zimy“, „Moja matematika“ atď.);

d) ponúknuť študentom, aby si sami zostavili plán vyučovacej hodiny, vybrali si obsah svojej hodiny domáca úloha, téma Tvorivá práca, individuálny vzdelávací program v predmete na dohľadnú dobu.

Hlavnou úlohou učenia zameraného na študenta je, aby si každý študent zostavil takú individuálnu trajektóriu svojho vzdelávania, ktorá by korelovala so všeobecne akceptovanými úspechmi ľudstva. Vzdelávanie študenta sa neobmedzuje len na dosahovanie jeho osobných cieľov. Po predvedení vzdelávacích produktov študenta sa porovnávajú s ich kultúrnymi a historickými náprotivkami. Táto fáza môže viesť k novému cyklu učenia sa s primeraným stanovením cieľov. Počas reflexívno-hodnotiacej etapy učenia sa identifikujú vzdelávacie produkty žiaka súvisiace tak s individuálnymi výsledkami jeho činnosti, ako aj so študovanými všeobecnými kultúrnymi úspechmi vrátane vzdelávacích štandardov.

Organizácia tréningu na individuálnej trajektórii si vyžaduje špeciálnu metodiku a technológiu. Na vyriešenie tohto problému v modernej didaktike sa zvyčajne navrhuje dvoma opačnými spôsobmi, z ktorých každý sa nazýva individuálny prístup.

Prvým spôsobom je diferenciácia školení, podľa ktorej sa navrhuje pristupovať ku každému študentovi individuálne, diferencovať ním preberaný materiál podľa stupňa zložitosti, zamerania. Na tento účel sú študenti zvyčajne rozdelení do skupín podľa typu: „fyzici“, „humanitné odbory“, „technici“; alebo: schopný, priemerný, zaostávajúci; úrovne A, B, C.

Druhá metóda predpokladá, že každý študent si buduje vlastnú vzdelávaciu cestu vo vzťahu ku každej vzdelávacej oblasti, ktorú študuje. Inými slovami, každý študent dostane možnosť vytvoriť si vlastnú vzdelávaciu trajektóriu na zvládnutie všetkých akademických disciplín.

Prvý prístup je najbežnejší v školách, druhý je zriedkavý, pretože si vyžaduje nielen individuálny pohyb študentov na pozadí spoločných cieľov stanovených zvonku, ale súčasný vývoj a implementáciu rôznych modelov učenia študentov, z ktorých každý je jedinečný. svojím spôsobom a súvisí s osobnostným potenciálom každého jednotlivého študenta.

Úlohou školenia je poskytnúť každému študentovi individuálnu zónu tvorivého rozvoja. Na základe individuálnych vlastností a schopností si žiak buduje svoju vzdelávaciu cestu. Simultánnosť implementácie osobných modelov vzdelávania je jedným z cieľov vzdelávania zameraného na študenta.

Individuálna vzdelávacia trajektória je osobný spôsob realizácie osobného potenciálu každého študenta vo vzdelávaní.

Osobný potenciál študenta- súhrn jeho schopností: organizačné, kognitívne, tvorivé, komunikatívne a iné. Proces identifikácie, implementácie a rozvoja týchto schopností žiakov prebieha v priebehu vzdelávacieho pohybu žiakov po jednotlivých trajektóriách.

Z toho vyplýva, že ak vyčleníme špecifické osobnostné schopnosti študentov ako návody pre ich výchovno-vzdelávaciu činnosť v každom akademickom predmete, tak cesta zvládnutia týchto predmetov nebude určovaná ani tak logikou týchto predmetov, ale súhrnom osobných schopností každého študenta. Hlavnú úlohu medzi týmito schopnosťami budú mať tie, vďaka ktorým študent vytvára nové vzdelávacie produkty, teda tvorivé schopnosti.

Pri učení zameranom na študenta je zásadné nasledovné ustanovenie: každý študent je schopný nájsť, vytvoriť alebo ponúknuť svoje vlastné riešenie akéhokoľvek problému súvisiaceho s jeho vlastným učením. Študent sa bude môcť pohybovať po individuálnej trajektórii vo všetkých vzdelávacích oblastiach, ak dostane tieto možnosti: určiť individuálny význam štúdia akademických disciplín; stanovte si vlastné ciele pri štúdiu konkrétnej témy alebo sekcie; zvoliť optimálne formy a tempo učenia; aplikovať tie metódy výučby, ktoré najlepšie vyhovujú jeho individuálnym charakteristikám; reflexívne realizovať získané výsledky, vyhodnocovať a upravovať svoju činnosť.

Možnosť individuálnej trajektórie vzdelávania študenta naznačuje, že študent si pri štúdiu témy môže zvoliť napríklad jeden z nasledujúcich prístupov: figuratívne alebo logické poznanie, hĺbkové alebo encyklopedické štúdium, úvodné, výberové alebo rozšírené osvojenie. témy. Zachovanie logiky predmetu, jeho štruktúry a vecných základov bude dosiahnuté pomocou pevne stanoveného objemu základných vzdelávacích objektov a súvisiacich problémov, ktoré spolu s individuálnou vzdelávacou dráhou zabezpečia, aby študenti dosiahli štandardnú úroveň vzdelávania.

Na organizáciu vzdelávacieho procesu „každý je iný“ je potrebné mať spoločné metodické a organizačné základy. Individuálny spôsob zvládnutia vzdelávacích tém a úsekov žiakmi predpokladá prítomnosť referenčných bodov.

referenčné body- body, vzhľadom na ktoré sa vytvorí trajektória učenia každého z nich. Tieto body umožnia porovnávať a porovnávať osobnostný obsah vzdelávania rôznych žiakov, posudzovať individuálny charakter ich aktivít.

Štrukturálne a logické schémy, algoritmické predpisy a zovšeobecnené plány aktivít možno použiť ako univerzálne základy pre individuálne vzdelávanie. Algoritmické plány môžu študenti kontrolovať a zostavovať.

Uvažujme etapy vzdelávacej činnosti žiaka organizované učiteľom, ktoré umožňujú zabezpečiť jeho individuálnu dráhu v konkrétnej vzdelávacej oblasti, sekcii alebo téme.

1etapa. Diagnostika učiteľom úrovne rozvoja a miery prejavu osobnostných kvalít žiakov potrebných na realizáciu tých druhov aktivít, ktoré sú charakteristické pre danú vzdelávaciu oblasť alebo jej časť. Počiatočný objem a obsah predmetového vzdelávania študentov je pevný, to znamená množstvo a kvalita nápadov, vedomostí, informácií, zručností a schopností, ktorými každý z nich disponuje na nadchádzajúcu tému predmetu. Učiteľ stanovuje a klasifikuje motívy činnosti žiakov vo vzťahu k vzdelávacej oblasti, preferované druhy činností, formy a metódy vyučovania.

2. etapa. Zafixovanie základných vzdelávacích predmetov vo vzdelávacej oblasti alebo jej téme zo strany každého žiaka a následne učiteľa s cieľom určiť predmet ďalšieho poznania. Každý študent si vytvorí prvotný koncept témy, ktorú bude musieť zvládnuť.

3. etapa. Vybudovanie systému osobného vzťahu žiaka k vzdelávacej oblasti alebo téme, ktorú si osvojiť. Vzdelávacia oblasť sa žiakovi javí v podobe sústavy zásadných vzdelávacích objektov, problémov, otázok.

Každý žiak si vytvára osobný postoj k vzdelávacej oblasti, určuje sa vo vzťahu k formulovaným problémom a základným vzdelávacím objektom, ujasňuje si, čo preňho znamenajú, akú úlohu môžu zohrávať v jeho živote, ako jeho činnosť túto oblasť ovplyvňuje alebo bude ovplyvňovať. reality. Študent (a učiteľ) upresní prioritné oblasti svojej pozornosti v nadchádzajúcej aktivite, objasní formy a metódy tejto aktivity.

4. etapa. Programovanie jednotlivých vzdelávacích aktivít každým študentom vo vzťahu k „svojim“ a spoločným základným vzdelávacím objektom. V tejto fáze si študenti vytvárajú individuálne tréningové programy na určené obdobie. Tieto programy sú vzdelávacím produktom organizačného typu, pretože stimulujú a usmerňujú realizáciu osobného vzdelávacieho potenciálu študenta. Pri hodnotení organizačnej činnosti študentov sa používajú rovnaké metódy diagnostiky, kontroly a hodnotenia ako pri produktoch predmetového typu.

5. etapa. Činnosti na súčasnú realizáciu individuálnych vzdelávacích programov pre žiakov a rámcového kolektívneho vzdelávacieho programu. Realizácia plánovaných programov žiakmi prebieha v určitom časovom období: pre prváka to môže byť vyučovacia hodina, pre staršie deti týždeň a viac. Žiak realizuje hlavné prvky individuálnej výchovno-vzdelávacej činnosti: ciele - plán - činnosť - reflexia - porovnanie získaných produktov s cieľmi - sebahodnotenie.

6. etapa. Ukážka osobných vzdelávacích produktov žiakov a ich kolektívna diskusia. Učiteľ uvádza kultúrne analógy študentských vzdelávacích produktov, teda ideálne konštrukcie patriace k skúsenostiam a vedomostiam ľudstva: pojmy, zákony, teórie a iné produkty poznania. Študenti sú organizovaní tak, aby vstupovali do okolitej spoločnosti, aby v nej identifikovali tie isté problémy, problémy a produkty, ktorých prvky študenti získali vo vlastnej činnosti.

7. etapa. Reflexívne-hodnotiace. Odhaľujú sa jednotlivé a všeobecné vzdelávacie produkty činnosti (vo forme schém, konceptov, materiálnych predmetov), ​​typy a metódy používaných činností (reproduktívne asimilované alebo tvorivo vytvorené) sú fixované a klasifikované. Získané výsledky sa porovnávajú s cieľmi individuálnych a všeobecných kolektívnych tréningových programov.

Úspechy každého študenta korelujú s identifikovaným spoločným súborom prostriedkov poznávania a aktivít ako kolektívneho produktu učenia, čo mu dáva možnosť nielen pochopiť kolektívne výsledky, ale aj posúdiť mieru vlastného pokroku v rozvoj týchto metód činnosti a realizácia osobných kvalít.

Na základe reflexného chápania individuálnych a kolektívnych činností, ako aj pomocou nástrojov kontroly dochádza k hodnoteniu a sebahodnoteniu činností každého žiaka a všetkých spolu, vrátane učiteľa. Posudzuje sa úplnosť dosiahnutia cieľov, kvalita výrobkov, vyvodzujú sa závery a závery.

Rozsah príležitostí, ktoré sa študentovi poskytujú v pohybe po individuálnej vzdelávacej trajektórii, je teda pomerne široký: od individualizovaného poznania základných predmetov vzdelávania a osobnej interpretácie študovaných konceptov až po vytvorenie individuálneho obrazu sveta a osobného životného štýlu.

V modernej pedagogike sa aktívne používajú dva pojmy - "individuálna vzdelávacia dráha" a "osobná vzdelávacia cesta". Tieto kategórie sa považujú za osobitné a všeobecné. Zjednodušene povedané, v trase je určená individuálna náučná dráha. To druhé sa zasa viac využíva v systéme doplnkového vzdelávania. Trasa sa považuje za dôležitú zložku, ktorá určuje úspešnosť práce prostredia rozvíjajúceho osobnosť v pedagogickej inštitúcii. Individuálna trajektória je osobný spôsob realizácie potenciálu žiaka vo vzdelávacom procese. Pozrime sa na to podrobnejšie.

Kľúčové pokyny

Ako ukazuje analýza psychologických a pedagogických publikácií, organizácia individuálnej vzdelávacej trajektórie má vo vede a praxi kľúčový význam. Realizuje sa v týchto oblastiach:

1. Obsah – prostredníctvom pedagogických programov.
2. Aktivita – prostredníctvom netradičných vyučovacích technológií.
3. Procedurálny – určenie druhov komunikácie, organizačné hľadisko.

Charakteristický

Individuálnu vývojovú trajektóriu vzdelávania možno považovať za určitý sled zložiek činnosti zameraných na realizáciu vlastných cieľov poznania. Zároveň musí zodpovedať možnostiam, schopnostiam, motivácii a záujmom človeka. Táto činnosť sa uskutočňuje za organizačnej, koordinačnej, konzultačnej podpory pedagóga a v spolupráci s rodičmi.

Zhrnutím týchto informácií môžeme odvodiť definíciu posudzovanej kategórie. Jednotlivé vzdelávacie trajektórie žiakov sú prejavmi štýlu činnosti v závislosti od motivácie, schopnosti učiť sa a realizované v spolupráci s učiteľom. Konštrukčné prvky asociovať kategóriu s pojmom ako napr pedagogický program. Umožňujú žiakom zvládnuť konkrétny stupeň vzdelania.

Kľúčové aspekty

Vzdelávací program sa považuje za:

V širšom zmysle sú v programe položené myšlienky personalizácie a diferenciácie. V prvom prípade pedagogický proces pri všetkých metódach a formách vyučovania zohľadňuje osobnostné charakteristiky detí. Diferenciácia zahŕňa zoskupovanie študentov na základe zvýraznenia určitých znakov. Pri tomto prístupe je osobná cesta účelovým modelovaným programom. Je zameraná na tvorbu nevyhnutné podmienky na sebavyjadrenie s povinným dosahovaním stanovených štandardov.

Princípy

Na formovanie individuálnej vzdelávacej trajektórie dieťaťa je potrebné implementovať psychologické, pedagogické a predmetové poznatky a stanoviť si konkrétne ciele. V rámci tohto procesu funguje niekoľko princípov.

Prvým je potreba vytvorenia takého programu, v ktorom by sa jasne prejavila pozícia človeka prijímajúceho vedomosti. Mala by začať budovať individuálnu vzdelávaciu trajektóriu, ktorá by zohľadňovala jeho potenciál, najmä jeho slabé stránky.

Druhý princíp znamená potrebu korelovať podmienky prostredia s pokročilými schopnosťami človeka. Tento princíp je vyjadrený v neustálom definovaní úloh, ktoré sú adekvátne moderným podmienkam a perspektívam rozvoja vzdelávania. Ignorovanie tohto princípu môže vyvolať deštrukciu celistvosti celého pedagogického procesu. Navyše to môže prispieť k strate buď samotnej osobnosti, alebo hodnôt kognitívnej aktivity zo systému.

Tretie zásadné ustanovenie reflektuje potrebu priviesť človeka k technike, pomocou ktorej sa bude realizovať jeho iniciatívna výstavba individuálnej vzdelávacej trajektórie.

Špecifickosť

Individuálna vzdelávacia dráha žiaka sa buduje pri osvojovaní si metód činnosti a vedomostí. Tento proces môže prebiehať na úrovni vedomej pamäte. Navonok sa prejavuje blízkou originálnej a presnej reprodukcii materiálu. Asimilácia môže nastať na úrovni aplikácie metód činnosti a vedomostí podľa modelu alebo v podobnej situácii. Okrem toho sa používa aj kreatívny prístup k procesu.

Požadované schopnosti

Štúdie ukazujú, že individuálna vzdelávacia dráha študenta môže byť za určitých podmienok úspešne ukončená vo všetkých kognitívnych oblastiach. Predovšetkým by malo byť možné:

Kľúčové nápady

Kľúčovým znakom procesu, v ktorom sa formuje individuálna vzdelávacia dráha študenta, je, že primárnu úlohu zohrávajú schopnosti, vďaka ktorým človek vytvára nové kognitívne produkty. Táto práca je založená na nasledujúcich myšlienkach:

1. Každý je schopný nájsť, sformulovať a ponúknuť vlastné riešenie konkrétnej, vrátane didaktickej úlohy súvisiacej s procesom učenia.
2. Individuálnu vzdelávaciu dráhu možno dokončiť len poskytnutím vyššie uvedených možností.
3. Človek sa dostáva do situácie hľadania vlastnej verzie riešenia problému. Využíva pri tom svoju kreativitu.

Zhrnutím toho, čo bolo povedané, môžeme vyvodiť nasledujúci záver. Kreatívnym prístupom sa vytvára individuálna vzdelávacia dráha. V tomto ohľade v procese jeho tvorby fungujú zodpovedajúce vzory.

Navigátori

Sú akousi vizuálnou matricou kognitívneho procesu. V súčasnosti, najmä pri zdokonaľovaní vzdialených foriem učenia, navigátori preukázali svoju efektivitu. Bez nich je individuálna vzdelávacia dráha jednoducho nemysliteľná. V matriciach sa pomocou symbolov, znakov, skratiek zaznamenáva úroveň vzostupu človeka ku kognitívnemu produktu. Jednoducho povedané, navigátor je vizuálna a podrobná mapa. Študent v nej ľahko identifikuje svoju pozíciu, ako aj úlohy, ktoré ho v najbližšom období čakajú. Matica umožňuje určiť súradnice štvorčlánkového systému "Viem - študujem - budem študovať - ​​viem nové veci." Takýto proces je prezentovaný vo forme špirálovej cesty vzostupu k pravde. Zložkami matice sú projekcie, adresy, mená, smery činnosti na rovine listu. Ako vektor je znázornená práca žiaka zameraná na zvládnutie disciplíny, predmetu, bloku, kurzu, získanie vedomostí, zručností, schopností, profesií. Registruje obsah činnosti.

Tvorba podmienok

Individuálna vzdelávacia dráha sa realizuje s uvedomením si potreby samostatného pohybu, formulovaním konkrétnych a všeobecných problémov predmetu a úloh súvisiacich so získaním špecializácie. Produktívna činnosť sa vykonáva podľa osobných charakteristík každého človeka. Učiteľ, ktorý chce v každom žiakovi vidieť a rozvíjať jedinečnú osobnosť, bude musieť vyriešiť neľahkú úlohu učiť každého inak.

V tomto ohľade si organizácia procesu po individuálnej trajektórii bude vyžadovať špeciálnu technológiu na interakciu všetkých účastníkov. V modernej didaktike možno tento problém riešiť dvoma spôsobmi. Najbežnejší je diferencovaný prístup. V súlade s ním sa pri individuálnej práci s každým študentom navrhuje rozdeliť látku podľa náročnosti, zamerania a ďalších parametrov.

V druhom prístupe sa vytvára vlastná cesta v súlade s každou oblasťou štúdia. V tomto prípade je študent vyzvaný, aby vytvoril svoju vlastnú trajektóriu. Stojí za to povedať, že druhá možnosť sa v praxi takmer nikdy nepoužíva. Je to spôsobené tým, že jeho aplikácia si vyžaduje súčasný vývoj a implementáciu rôznych modelov, z ktorých každý je svojim spôsobom jedinečný a koreluje s osobným potenciálom jednotlivého študenta.

závery

V rámci vzdelávacieho programu sa žiak musí naučiť určovať svoje osobné kroky k dosiahnutiu poznania. Môžu byť dodatočne zaznamenané vo forme rôznych druhov záznamov (napríklad denníkov). To si zase od študenta bude vyžadovať vysokú kultúru plánovania a schopnosť sumarizovať. Ako ukazujú pozorovania, túto činnosť moderní školáci celkom ľahko vykonávajú pomocou výpočtovej techniky. Práca zároveň nespôsobuje žiadne odmietnutie z ich strany. Formalizácia a do určitej miery spresnenie programov a plánov pomocou nákresov, máp, logicko-sémantických modelov, tabuliek podľa samotných študentov umožňuje regulovať a jasne vidieť kognitívnu stratégiu a perspektívu v živote. Navigátory, ktoré sa dnes bežne používajú, sa určitým spôsobom stávajú sprievodcami vo svete vedomostí.

Záver

IN moderné vzdelávanie nastáva paradoxná situácia. Spočíva v tom, že komplikáciám procesu bráni vznik nových technológií. Ich podstata spočíva v túžbe po určitej formalizácii obsahu kognitívneho procesu prostredníctvom štiepenia v súlade so spôsobom vnímania počítačového jazyka. Tento trend bude podľa všetkého pokračovať aj naďalej a môže sa stať jedným z hlavných smerov skvalitňovania vzdelávania alebo súvisiaceho aspektu. Medzitým je myšlienka vytvorenia navigačných komponentov v čoraz zložitejšom kognitívnom procese, samozrejme, pozitívna.

KONŠTRUKCIA INDIVIDUÁLNEJ TRAJEKTORIE

VZDELÁVANIE OSOBY

Pojem „individuálna trajektória osobnostnej výchovy“ sa objavil pomerne nedávno, hoci myšlienka sa nielen bezvýsledne vznášala v pedagogickom ovzduší, ale dlho sa používala aj pri výučbe jednotlivých študentov a v individuálnych prípadoch podľa jednotlivých programov.

Účelom budovania individuálnych vzdelávacích trajektórií v inštitúcii všeobecného stredoškolského vzdelávania je zvládnuť existujúci rozsah sociálnych a environmentálnych podmienok pre nadaných študentov, aby sa maximalizovalo úplné odhalenie potenciálu, ktorý je súčasťou prírody.

Tradičný model organizácie vzdelávacieho procesu prestáva vyhovovať potrebám rozvoja nadania detí a dospievajúcich, keďže reprodukčný vývin vzdelávací materiál, na ktorý je orientovaný, vedie k inhibícii a degradácii tak tvorivých, ako aj všeobecných schopností žiakov, resp. ich nadania.

Moderní učitelia hľadajú nový algoritmus činnosti na vytvorenie nevyhnutných pedagogických podmienok na formovanie pripravenosti študenta navrhnúť individuálnu vzdelávaciu trajektóriu ako prostriedok rozvoja nadania.

Konštrukcia individuálnej vzdelávacej trajektórie je založená na štyroch najdôležitejších procesoch: prognózovanie, projektovanie, projektovanie a vyhodnocovanie efektívnosti implementácie.

Implementácia individuálnej vzdelávacej trajektórie sa uskutočňuje v etapách:

1. Vytváranie intelektuálneho vzdelávacieho priestoru vo vzdelávacej inštitúcii, ktorý uspokojuje potreby žiakov pri voľbe sociokultúrnych praktík.

2. Aktivizácia poznávacej a transformačnej činnosti žiaka (motivácia k individuálnym vzdelávacím aktivitám).

3. Diagnostika úrovne rozvoja schopností žiaka a jeho individuálnych záujmov, vlastností, profesijných sklonov a sklonov (diagnostická etapa). Na základe výsledkov práce Mapa jednotlivca psychologický vývoj dieťa.

4. Vypracovanie individuálnej náučnej cesty a technológií na jej realizáciu.

5. Hodnotenie efektívnosti realizácie individuálnej vzdelávacej trajektórie nadaného žiaka (stupeň formovania osobných, predmetových a metapredmetových kompetencií; úspešnosť profesijného sebaurčenia.).

Vypracovanie individuálnej náučnej cesty.

Individuálna náučná trasa - ide o účelovo koncipovaný diferencovaný vzdelávací program, ktorý poskytuje žiakovi postavenie predmetu výberu, rozvoja a realizácie vzdelávacieho programu, keď učitelia poskytujú pedagogickú podporu jeho sebaurčeniu a sebarealizácii.

Základom individuálnej vzdelávacej cesty je sebaurčenie žiaka.

Individuálna vzdelávacia cesta žiaka je nielen modernou efektívnou formou hodnotenia, ale pomáha riešiť aj dôležité pedagogické problémy.

Metodika zostavovania individuálnej náučnej cesty.

IOM pomáha nadanému dieťaťu odhaliť všetky jeho talenty a rozhodnúť sa o výbere budúceho povolania.

V súčasnosti neexistuje univerzálny recept na vytvorenie individuálnej náučnej cesty (IEM).

Najefektívnejšia propagácia je v individuálnej vzdelávacej ceste, ktorá je postavená v nasledujúcich zásadných líniách:

línia osobného rastu

línia vedomostí (vzdelávacie);

línia profesionálneho sebaurčenia.

Pri navrhovaní individuálnej náučnej trasy je potrebné vziať do úvahy:

1. Stupeň asimilácie predchádzajúceho materiálu študentmi.

2.Individuálne tempo, rýchlosť napredovania žiakov v učení.

3. Miera formovania sociálnych a kognitívnych motívov.

4. Stupeň formovania úrovne výchovno-vzdelávacej činnosti.

5. Individuálno-typologické charakteristiky žiakov (temperament, povaha, črty citovo-vôľovej sféry a pod.).

Štruktúra individuálnej vzdelávacej cesty zahŕňa cieľovú, obsahovú, technologickú, organizačnú, pedagogickú a efektívnu zložku.

Učiteľ, ktorý študentovi zostavuje individuálny program, by sa mal opierať predovšetkým o obsah základného programu.

Hlavná otázka nejaký vzdelávací program alebo trasa - Ako štruktúrovať materiál? Na začiatku vytvárania individuálnej vzdelávacej cesty musí učiteľ určiť, aký typ materiálu je štruktúrovaný v jeho programe.

Jednoduché geometrické čiary môžu predstavovať rôzne štruktúry vzdelávacích programov.

Lineárne - princíp konštrukcie - od jednoduchých po zložité.

Väčšina tradičných programov je postavená na analógii priamej línie stúpajúcej nahor.(Obr. 1). Je preto veľmi náročné vybudovať program zameraný na rozvoj nadania, pretože nadané deti často inklinujú k úlohám divergentného typu (tvorivé úlohy). Zvláštnosťou týchto úloh je, že umožňujú veľa správnych odpovedí. Riešenie týchto problémov v rámci programu, ktorého hlavné požiadavky sú systematické a konzistentné, je pomerne náročné.

Sústredné - štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu podľa typu niekoľkých sústredných kruhov(obr.2) .

Štruktúra takéhoto programu zvyčajne zahŕňa niekoľko menších podprogramov (môžu byť relatívne autonómne). Po absolvovaní prvého kruhu dieťa ovláda druhý a potom tretí. Tento typ konštrukcie je možné použiť pre žiakov základných škôl.

logaritmická špirála - najproduktívnejší typ štruktúry, pretože rovnaký typ činnosti sa v triede praktizuje pravidelne, opakovane a obsah sa postupne stáva zložitejším a rozširuje sa vďaka obohateniu o komponenty hĺbkového štúdia každej akcie(obr. 3) . Pri tomto spôsobe štruktúrovania materiálu sa otvárajú veľké možnosti výskumné činnostištudentov, ktorý je práve zameraný na rozvoj ich nadania.

Vypracovanie individuálnej náučnej cesty držanékrok za krokom s prihliadnutím na individuálne charakteristiky žiaka.

etapa - diagnostika úrovne formovania osobnostných, predmetových a metapredmetových kompetencií nadaných žiakov;

etapa stanovovania cieľov a definovanie prioritných úloh;

Každý študent si vyberie témy, ktoré bude musieť zvládnuť (v symbolickej, schematickej, obrazovej, dizertačnej forme) a vytvorí si vlastný individuálny obraz o téme (tak, ako ju vidí ako ideál, v budúcnosti sa tento ideál dotvára) .

Na základe výsledkov diagnostiky a výberu témy žiaka učiteľ spolu so žiakom a jeho rodičmi určíciele a ciele trasy . Musíte byť pripravení na to, že v procese učenia a výberu smeru budúcej profesionálnej činnosti sa priority dieťaťa môžu zmeniť.

3 etapa určenie obdobia implementácie IOM;

Na individuálnom základe po dohode s rodičmi a samotným dieťaťom sa určí dĺžka trasy v súlade so stanovenými cieľmi a zámermi, potrebami samotného žiaka. Vo vidieckej škole, kde nie je možnosť navštevovať inštitúcie dodatočné vzdelanie, je potrebné jasne naplánovať možnosť ďalších tried bez toho, aby bol narušený základný program.

Táto etapa môže byť dosť náročná, keďže veľká väčšina študentov neopúšťa tradičnú formu vzdelávania a IEM prebieha súbežne so získavaním základného vzdelania alebo vyučovaním v špecializovaných skupinách.

4. fáza – Programovanie jednotlivých vzdelávacích aktivít vo vzťahu k „svojim“ a spoločným základným vzdelávacím objektom.

Žiak za pomoci učiteľa a rodičov vystupuje ako organizátor svojho vzdelávania: formuluje cieľ, vyberá témy, zamýšľané finálne vzdelávacie produkty a formy ich prezentácie, zostavuje plán práce, vyberá prostriedky a metódy činnosti, berie do úvahy spôsob, akým sa žiak vzdeláva, vzdelávať sa v ňom. budovanie systému monitorovania a vyhodnocovania činností. Na určité obdobie je vytvorený individuálny tréningový program (lekcia, téma, sekcia, kurz).

5. fáza – Realizácia individuálnych a rámcových vzdelávacích programov .

Činnosti na súčasnú realizáciu individuálnych vzdelávacích programov pre žiakov a rámcového vzdelávacieho programu. Realizácia plánovaného programu v súlade s hlavnými prvkami aktivity: ciele - plán - aktivity - reflexia - porovnanie získaných produktov s cieľmi - sebahodnotenie. Úlohou učiteľa je usmerňovať, dávať algoritmus pre individuálnu činnosť študenta, vybavovať ho vhodnými metódami činnosti, hľadať prostriedky práce, zdôrazňovať kritériá pre analýzu práce, kontrolovať a hodnotiť aktivitu študenta.

štádium 6 – Integrácia s inými odborníkmi . Zhotoviteľ trasy po rozbore výsledkov diagnostiky a na základe obsahu vzdelávacieho a tematického plánu rozhodne, či je pre dosiahnutie cieľa potrebné do práce s touto ožiarenou osobou zapojiť aj ďalších odborníkov.

7. fáza - Ukážka osobných vzdelávacích produktov študentov a skupinová diskusia. Učiteľ demonštruje ideálne „produkty“ na túto tému: pojmy, zákony, teórie atď. Práca je organizovaná s cieľom identifikovať problémy v prostredí, ktorých prvky žiaci získali pri vlastnej činnosti.Spôsoby preukázania výsledkov: zobrazenie úspechov, osobná výstava, prezentácia - portfólio úspechov, skúška, testová práca atď.

8. fáza - Reflexívno-hodnotiaca fáza.

Identifikácia individuálnych a všeobecných vzdelávacích produktov činnosti, fixácia druhov a metód činnosti. Výsledky činnosti sa porovnávajú s cieľmi výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa.

Každý študent hodnotí svoju činnosť a výsledný produkt, úroveň osobnej zmeny. Osobné zásluhy sa porovnávajú so základnými úspechmi v tejto oblasti, s úspechmi iných. Po sebahodnotení a vyhodnotení sa vytvárajú podmienky na korekciu a plánovanie ďalších kolektívnych a individuálnych aktivít.

Spôsob hodnotenia a sebahodnotenia úspešnosti vyberá učiteľ spolu s dieťaťom. Podľa mapy nadania je možné vyhodnotiť úspešnosť v každej etape vývoja trasy. Študent môže vykonávať sebahodnotenie pomocou diagnostických sebaanalytických dotazníkov, počas rozhovoru, pri diskusii o výsledkoch. Môžete použiť nasledujúce vzorové otázky:

Aké ciele som si dal na začiatku školského roka? (čo som chcel dosiahnuť)

Aké kroky som plánoval na dosiahnutie svojho cieľa? (čo by som mal robiť)

Podarilo sa mi dosiahnuť to, čo som si predsavzal? (čo som urobil, aby som dosiahol cieľ)

Aká je účinnosť môjho konania? (Čo ste sa naučili a čo je potrebné urobiť)

Najväčšou výzvou pre študentov jerozvoj ich hodnotiacej kompetencie . Je potrebné zabezpečiť, aby sa študenti sami stali odborníkmi na vlastné projektové aktivity a chápali skúšobné postupy ako dôležitý prostriedok riadenia svojej individuálnej vzdelávacej cesty.

Predmet expertízy by sa nemal obmedzovať len na konečný produkt ich projektových aktivít. Dieťaťuv procese samovyšetrenia nevyhnutnéhodnotiť všetky prírastky pri utváraní kompetencií :

pri získavaní a kritickom chápaní nových poznatkov;

pri práci s rôznymi zdrojmi informácií;

v spolupráci s partnermi; pri organizovaní pracovného priestoru a času; pri hodnotení získaných výsledkov;

v chápaní významu ukončeného projektu ako významnej udalosti.