Technológia viacrozmernej didaktiky. Rozvoj systémového myslenia pomocou technológie viacrozmerných didaktických prostriedkov. Téma: "Život srdca a mysle"

ZVYŠOVANIE EFEKTÍVNOSTI UČENIA POUŽÍVANÍM VIACROZMERNEJ DIDAKTICKEJ TECHNOLÓGIE

E.P. Kazimerchik

Vo všetkých krajinách sveta sa hľadajú spôsoby, ako zefektívniť tréning.V Bielorusku sa problémy efektívnosti učenia aktívne rozvíjajúzaložené na využívaní najnovších výdobytkov psychológie, informatiky a teórie riadenia kognitívnej činnosti.

V súčasnosti 70-80% všetkých informácií, ktoré študent dostáva, už nepochádza od učiteľa a nie v škole, ale na ulici, od rodičov a v procesepozorovanie okolitého života, z médií a totovyžaduje prechod pedagogického procesu na kvalitatívne novú úroveň.

Prioritou školenia by nemalo byť rozvíjanie určitého množstva vedomostí, zručností a schopností žiakmi, ale schopnosť žiakov samostatne sa učiť, získavať poznatky a vedieť ich spracovať, vybrať si potrebné, pevne si ich zapamätať. a spojiť ich s ostatnými.

Je dokázané, že učenie sa stáva úspešným a atraktívnym pre študentov len vtedy, ak sa vedia učiť: vedia čítať, chápať, porovnávať, skúmať, systematizovať a zapamätať si racionálne. To sa dá dosiahnuť použitím viacrozmernej didaktickej techniky.

Viacrozmerná didaktická technika – novinka moderná technológia vizuálna, systematická, konzistentná, logická prezentácia, vnímanie, spracovanie, asimilácia, zapamätanie, reprodukcia a aplikácia vzdelávacích informácií; je to technológia na rozvoj inteligencie, koherentnej reči, myslenia, všetkých typov pamäti.[ 2 ]

Hlavným cieľom zavedenia MDT je ​​zníženie náročnosti práce a zvýšenie efektivity učiteľa a žiakov prostredníctvom využívania viacrozmerných didaktických prostriedkov: logicko-sémantických modelov a myšlienkových máp (pamäťových kariet). Ich použitie zlepšuje kvalitu vzdelávací proces, prispieva k formovaniu záujmu žiakov o vedomosti, rozširuje ich obzory.

Od triedy 1 je efektívne používanie pamäťových kariet. Aktivizujú výskumnú činnosť detí, pomáhajú im získať primárne zručnosti samostatného výskumu.

Pamäťová karta je dobrý vizuálny materiál, s ktorým sa ľahko a zaujímavo pracuje. Je ľahšie zapamätateľný ako tlačený text z učebnice. V strede pamäťovej karty je koncept, ktorý odráža jej kľúčovú tému alebo predmet. Od ústredného konceptu sa farebné vetvy rozchádzajú s kľúčovými slovami, kresbami a priestorom na pridanie detailov. Kľúčové slová trénujú pamäť a kresby sústreďujú a rozvíjajú pozornosť dieťaťa. Študenti môžu zobraziť svoje myšlienky na papieri, spracovať prijaté informácie, vykonať zmeny. Kreslenie pamäťových kariet možno pripísať herným aktivitám. Je obzvlášť účinný v 1. – 2. ročníku, keďže u detí tejto vekovej kategórie prevláda vizuálno-figuratívne myslenie. Schopnosť detí robiť si krátke poznámky a nájsť vhodné znaky (symboly) naznačuje úroveň rozvoja tvorivých schopností a asociatívneho myslenia. Myšlienkové mapy teda jasne demonštrujú tému ako celok a pomáhajú dieťaťu stať sa nielen študentom, ale aj výskumníkom.

Pri zostavovaní pamäťových máp je potrebné dodržiavať niekoľko pravidiel:

Vždy používajte centrálny obrázok.

Usilujte sa o optimálne umiestnenie prvkov.

Snažte sa zabezpečiť, aby vzdialenosť medzi prvkami mapy bola primeraná.

Používajte grafiku čo najčastejšie.

Ak chcete zobraziť prepojenia medzi prvkami mapy alebo LSM, použite šípky.

Použite farby.

Usilujte sa o jasnosť pri vyjadrovaní myšlienok.

Umiestnite kľúčové slová nad relevantné riadky.

Urobte hlavné línie hladšie a odvážnejšie.

Uistite sa, že vaše kresby sú jasné (zrozumiteľné).

V 3. až 4. ročníku vo vzdelávacom procese môžete začať používať logicko-sémantické modely. Sú založené na rovnakých princípoch ako pamäťové karty, no neobsahujú grafiku. Použitie LSM vám umožňuje racionálne rozdeliť čas pri štúdiu nového materiálu, pomáha študentom vyjadrovať svoje vlastné myšlienky, analyzovať a vyvodzovať závery.

Pomocou náučnej literatúry si študenti po úvodnom oboznámení sa s témou môžu samostatne zostaviť LFM. Modelovanie sa môže vykonávať v skupinách alebo vo dvojiciach, kde sa preberú a vyjasnia všetky detaily. V závislosti od témy lekcie sa LSM zostavuje v jednej lekcii alebo sa zostavuje postupne - od lekcie k lekcii - v súlade so študovaným materiálom.

Používanie logicko-sémantických modelov pomáha deťom vytvárať súlad medzi pojmami, učí ich formulovať závery a vedome odpovedať na otázky.

Chcel by som upozorniť na skutočnosť, že použitie nástrojov multidimenzionálnej didaktickej techniky je možné nielen vo fáze učenia sa nového materiálu, ale aj v iných fázach vyučovacej hodiny.

Teda napríklad na javiskustanovenie cieľov a zámerov vyučovacej hodiny Efektívnym spôsobom motivácie žiakov pre nadchádzajúce aktivity je vytvorenie problémovej situácie pomocou schém a modelov, pri riešení ktorých deti prídu na to, že niektorý materiál (alebo koncept) nie je vhodný. im známy. Vďaka tomu nie sú na hodine ľahostajné deti, pretože každý žiak dostane možnosť vyjadriť svoj názor a stanoviť si učebnú úlohu v súlade so svojimi schopnosťami a schopnosťami.

Vo fáze konsolidácie študovaného materiálu, aby sme pochopili, ako vedome všetky deti vyplnili súradnice LSM, môžu byť požiadané, aby pokračovali v niektorých bodoch schémy.

Je však potrebné dodržiavať určitý algoritmus na zostavenie LSM:

1. Do stredu listu (stránky) umiestnite ovál alebo trojuholník s názvom témy - predmetu štúdia.

2. Určte rozsah otázok, aspekty skúmaného objektu, aby ste určili počet a súbor súradníc.

3. Premietni všetky súradnicové osi na obrázku, určí sa ich postupnosť, priradia sa čísla K1, K2, K3 atď.

4. Vyberte hlavné fakty, koncepty, princípy, javy, pravidlá súvisiace s každým aspektom témy a zoraďte ich (základy pre klasifikáciu volí zostavovateľ).

5. Na súradniciach pre každú sémantickú granulu označte referenčné uzly (bodky, krížiky, kruhy, kosoštvorce).

6. Urobte nápisy vedľa referenčných uzlov, pričom zakódujte alebo zredukujte informácie pomocou referenčných slov, fráz, symbolov.

7. Prerušované čiary označujú väzby medzi sémantickými granulami rôznych súradnicových osí.

Ako vidíte, technológia viacrozmerných didaktických nástrojov prispieva k formovaniu holistického vnímania akýchkoľvek informácií, výrazne zvyšuje efektivitu tréningu. Umožňuje tiež:

systematizovať vedomosti o rozsiahlej téme;

aktivovať duševnú činnosť žiakov;

rozvíjať logické myslenie;

používať kreatívne úlohy;

na základe kľúčových bodov témy reprodukovať úplné informácie.

Zoznam použitej literatúry:

Dirsha, O.L. Učíme získavať vedomosti / O.L. Dirsha, N.N. Sychevskaya / / škola Pachatkova. - 2013. - č. 7. - S. 56-58.

Novik, E.A. Využitie viacrozmernej didaktickej techniky / E.A. Novik / / Škola Pachatkova. - 2012. - č. 6. - S.16-17.

Majstrovská trieda je jednou z foriem efektívnosti odborná príprava učiteľov na rozvoj praktických zručností v rôznych metódach a technológiách za účelom výmeny pracovných skúseností. Autor majstrovskej triedy Marenkova N.V. , učiteľ ruského jazyka a literatúry, MBOU „Stredná škola č. 50 pomenovaná po. Yu.A. Gagarin, Kursk.

Master class "Rozvoj systémového myslenia študentov na hodinách literatúry pomocou technológie viacrozmerných didaktických prostriedkov"

Účel majstrovskej triedy: vytvoriť podmienky pre profesionálne sebazdokonaľovanie učiteľa, v ktorom sa v procese experimentálnej práce vytvára individuálny štýl tvorivej pedagogickej činnosti.

Hlavnými vedeckými myšlienkami sú aktivity, osobnostne orientované, výskumné, reflektívne prístupy.

Forma: prednáška-praktická hodina

Štruktúra "Master Class":

1. Prezentácia

Motivačný moment a vytvorenie problémovej situácie;

Aktualizácia témy majstrovskej triedy;

Identifikácia problémov a perspektív v práci učiteľa v režime efektívnej pedagogickej techniky.

1. Prezentácia lekcie

Učiteľkin príbeh o technológii viacrozmerných didaktických prostriedkov;

Definícia hlavných techník a metód práce, ktoré budú demonštrované;

Stručný popis účinnosti použitej technológie;

Otázky pre učiteľa k uvedenému projektu.

1. Hodinová a simulačná hra so žiakmi demonštrujúca techniky efektívnej práce so žiakmi.

1. Modelovanie.

Samostatná práca študentov na vypracovaní vlastného modelu vyučovacej hodiny (triedy) v režime predvádzanej pedagogickej techniky;

Učiteľ plní úlohu konzultanta, organizuje a riadi samostatnú činnosť žiakov;

1. Reflexia

Diskusia o výsledkoch spoločnej činnosti učiteľa a žiakov.

Záverečné slovo učiteľa ku všetkým pripomienkam a návrhom.

Výsledkom „master class“ je model hodiny, ktorý vyvinul „učiteľ – študent“ pod vedením učiteľa, ktorý majstrovský kurz viedol, aby tento model aplikoval v praxi vlastných aktivít. .

Téma: "Život srdca a mysle"

Dobrý deň. Som rád, že vás vidím na našej majstrovskej triede. O niečo neskôr mi s tým pomôže ohnisková skupina.

ŠMYKĽAVKA 1.

Čo vidíte na snímke? Čo sa skrýva pod názvom „Život mysle a srdca“? Čo má názov, súradnice navzájom spoločné? Na tieto otázky sa pokúsime odpovedať do 15 minút.

SNÍMKA 2.

Počítačové technológie vrhajú na študenta stále väčšie množstvo materiálu, testujúc sily, aby sa dôraz pri učení presunul na zapamätanie vzdelávacieho materiálu.

Východiskom z tejto situácie môže byť využitie didaktickej viacrozmernej techniky, ktorá bola vyvinutá v 90. rokoch. 20. storočie Kandidát technických vied, doktor pedagogických vied Valerij Emmanuilovič Shteinberg.

ŠMYKĽAVKA 3.

Technológia bola založená na princípe multidimenzionality okolitého sveta.

ŠMYKĽAVKA 4.

Pojem „multidimenzionalita“ sa v rámci tejto technológie stáva vedúcim a chápe sa ako priestorové, systémové usporiadanie heterogénnych prvkov poznania. Hlavný účel úvodu didaktická multidimenzionálna technológia – znížiť náročnosť a zvýšiť efektivitu učiteľa a žiaka prostredníctvom využívania viacrozmerných didaktických prostriedkov.

Didaktická viacrozmerná technológia umožňuje prekonať stereotyp jednorozmernosti pri využívaní tradičných foriem prezentácie vzdelávacieho materiálu (text, reč, tabuľky, schémy a pod.) a zapojiť žiakov do aktívnej kognitívnej činnosti pri asimilácii a spracovaní poznatkov, oboje na pochopenie a zapamätanie vzdelávacích informácií a na rozvoj myslenia, pamäti a efektívnych spôsobov intelektuálnej činnosti.

Didaktická viacrozmerná technológia poskytuje vizuálnu a systémovú

prezentácia poznatkov kompaktnou a univerzálnou formou pomocou kľúčových slov, umožňuje riešiť množstvo dôležitých úloh: spája jednotlivé odseky učebníc do zväčšených tém; logicky vytvára materiál, umožňuje správny výber informácií; umožňuje zvýrazniť kauzálne vzťahy; vyzdvihuje hlavné pojmy a pojmy, rozvíja predmetovú reč žiakov; vybaví žiaka a učiteľa potrebnými pomôckami; kombinácia verbálnych a vizuálnych kanálov informácií vedie k prudkému zvýšeniu zrozumiteľnosti materiálu. Didaktická viacrozmerná technológia poskytuje učiteľovi ruského jazyka a literatúry príležitosť prakticky využiť všetky druhy rečových aktivít v triede, poskytnúť individuálny a diferencovaný prístup k vyučovaniu s prihliadnutím na učenie, záujmy a sklony detí.

ŠMYKĽAVKA 5.

Základom didaktickej viacrozmernej techniky sú didaktické viacrozmerné nástroje - univerzálne, vizuálne, programovateľné, materializované konceptuálne a figuratívne modely viacrozmernej reprezentácie a analýzy vedomostí.

Pomocou didaktických viacrozmerných nástrojov sa vytvára logicko-sémantický model, pomocou ktorého SNÍMKY 6, 7.

ŠMYKĽAVKA 8.

Ako grafickú formu didaktických nástrojov multidimenzionálnej techniky ponúka V.E. Steinberg navrhuje osemlúčový znakový symbol.

Počet súradníc v logicko-sémantickom modeli je osem, čo zodpovedá empirickej skúsenosti človeka (štyri hlavné smery: vpred, vzad, vpravo, vľavo a štyri stredné smery), ako aj vedeckej skúsenosti (štyri hlavné smery: sever, juh, západ, východ a štyri stredné smery).

Osmička je podľa Pytagorasa symbolom harmónie, posvätným číslom ... znamená súčasne dva svety - materiálny a duchovný ...

Osmička symbolizuje dvojice protikladov. Ďalšie symbolické významy sú láska, rada, dispozícia, zákon, dohoda. Osem vznešených zásad: 1) správna viera; 2) správnu hodnotu; 3) správna reč; 4) správne správanie; 5) správne dosiahnutie prostriedkov na živobytie; 6) správne úsilie; 7) správne posúdenie svojho konania a vnímania sveta zmyslami; 8) správna koncentrácia.

Didaktické viacrozmerné nástroje vyvinuté v "slnečnej" grafike obsahujú štruktúrovaný súbor pojmov k skúmanej téme vo forme sémanticky koherentného systému, ktorý je efektívne vnímaný a fixovaný ľudským myslením.

Pozitívnymi stránkami používania didaktických viacrozmerných nástrojov je, že verbálno-vizuálna reprezentácia poznatkov podporuje zapamätanie a reprodukciu informácií.

Didaktické viacrozmerné nástroje vám teda umožňujú vidieť celý predmet, tému v zovšeobecnenej forme a každú časť, každý podstatný prvok samostatne.

Pomocou didaktických viacrozmerných nástrojov sa vytvára logicko-sémantický model, ktorý SNÍMKY 7, 8.

ŠMYKĽAVKA 9.

Logicko-sémantický model - obrazový model reprezentácie znalostí založený na podporno-uzlových rámcoch.

Nosno-uzlový rámec je pomocným prvkom logicko-sémantických modelov.

ŠMYKĽAVKA 10.

Sémantickú zložku poznania v logicko-sémantickom modeli predstavujú kľúčové slová umiestnené na ráme a tvoriace súvislý systém.

ŠMYKĽAVKA 11.

V tomto prípade sa jedna časť kľúčových slov nachádza v uzloch na súradniciach a predstavuje spojenia a vzťahy medzi prvkami toho istého objektu.

A dnes sa pokúsim použiť tieto technológie v našej majstrovskej triede.

ŠMYKĽAVKA 12.

Pozrite sa na tieto ilustrácie. koho tu vidíš?

Subtílny výskumník ľudskej duše L.N. Tolstoy tvrdil, že „ľudia sú ako rieky: každá má svoj vlastný tok, svoj vlastný zdroj ...“ A týmto zdrojom je domov, rodina, jej tradície, spôsob života.

Veľká a priateľská rodina grófa Iľju Nikolajeviča Rostova žije vo veľkom dome na Povarskej ulici v centre Moskvy. Okamžite si tu môžete všimnúť atmosféru srdečnosti, lásky a dobrej vôle, pretože „v dome Rostovcov je atmosféra lásky“. Dvere sú otvorené pre každého. Rostovovci majú šťastný domov! Deti cítia rodičovskú nehu a náklonnosť! Morálna klíma v moskovskom dome je mier, harmónia a láska. Životné hodnoty, ktoré si deti vyniesli z rodičovského domu, sú hodné úcty - to je štedrosť, vlastenectvo, ušľachtilosť, úcta, vzájomné porozumenie a podpora. Všetky deti zdedili po rodičoch schopnosť spoluúčasti, empatie, súcitu, milosrdenstva. V tomto dome sú všetci k sebe úprimní: úprimne sa bavia a plačú, prežívajú spolu životné drámy. Rodina je hudobná, umelecká, v dome milujú spev a tanec. Rodina Rostov sa vyznačuje láskavosťou, úprimnou reakciou, úprimnosťou, pripravenosťou pomôcť, čo priťahuje ľudí k sebe. V dome Rostovovcov vyrastajú vlastenci, ktorí bezohľadne idú na smrť. V tomto dome nie je miesto pre pokrytectvo a pokrytectvo, preto sa tu všetci majú radi, deti dôverujú rodičom, rešpektujú ich priania, názory na rôzne problémy. Rostovovci majú tendenciu získavať si dobrých (vo vysokom, Tolstého zmysle slova) ľudí. Charakteristickým znakom tohto domu je pohostinnosť: "Aj v Otradnoye sa zišlo až 400 hostí."

ŠMYKĽAVKA 13.

Skúsme teda zostaviť logicko-sémantické modely:

Dizajnový objekt umiestnime do stredu budúceho súradnicového systému: téma, problémová situácia atď. ., a témou majstrovskej triedy je DOM (RODINA); vymenovať členov rodiny Rostov .

ŠMYKĽAVKA 14.

Definujeme súbor súradníc - „kruh otázok“ k projektovanej téme, ktorý môže zahŕňať také sémantické skupiny, ako sú ciele a ciele štúdia témy, predmet a predmet štúdia, obsah, metódy štúdia, výsledok a humanitné zázemie preberanej témy, tvorivé úlohy k jednotlivým problémom; V dome Rostovcov je hlavou Iľja Andrejevič – moskovský džentlmen, najláskavejší človek, ktorý zbožňuje svoju manželku, zbožňuje deti, celkom štedrý a dôverčivý: „... len málo ľudí vedelo urobiť hostinu v takej širokej ruke, pohostinne, najmä preto, že málokedy niekto vedel, ako a chcel investovať svoje peniaze, ak by boli potrebné na usporiadanie hostiny...“ Gróf Rostov a jeho rodina sú bohatí šľachtici. Majú niekoľko dedín a stovky nevoľníkov... v dome v hodnote stotisíc dobrých... "... Keď sa im narodili dcéry, každej bolo pridelených tristo duší ako veno..."

Rostova st. sa venuje výchove detí: lektori, plesy, výlety do spoločnosti, mládežnícke večery, Natašin spev, hudba, príprava na štúdium na Petit University; váha medzi výberom - vozíky pre ranených alebo rodinné dedičstvo (budúce materiálne zabezpečenie detí). Syn bojovník je pýchou matky. Rostová staršia neznesie smrť manžela a mladšieho Peťu.

Viera je výnimka, ktorá potvrdzuje pravidlo. Jej zvláštne, chladné, sebecké správanie sa nezhoduje so situáciou v dome Rostovcov. Ale samotní rodičia cítia jej odcudzenie: „S najstaršou sme boli príliš inteligentní a nemáme radi „správnu“ Veru.

Ďalším členom rodiny je Nikolaj Rostov. Nevyznačuje sa ani hĺbkou mysle, ani schopnosťou hlboko myslieť a prežívať bolesť ľudí. Ale jeho duša je jednoduchá, čestná a slušná.

Natasha vyrastala v takej priateľskej a benevolentnej rodine. Navonok aj povahou je podobná svojej matke – rovnako ako jej matka prejavuje rovnakú starostlivosť a šetrnosť. Ale sú v nej aj otcovské črty - láskavosť, šírka povahy, túžba spájať sa a robiť všetkých šťastnými. Veľmi dôležitou vlastnosťou Natashe je prirodzenosť. Nie je schopná hrať vopred určenú rolu, nezávisí od názorov cudzích ľudí, nežije podľa zákonov sveta. Hrdinka je obdarená láskou k ľuďom, talentom komunikácie, otvorenosťou jej duše. Dokáže milovať a úplne sa odovzdať láske a práve v tom Tolstoj videl hlavný účel ženy. Pôvod oddanosti a láskavosti, nezáujmu a oddanosti videl v rodinnej výchove.

Peťo je najmladší v rodine, všetkými obľúbený, detinsky naivný, milý, čestný, pohltený vlasteneckým cítením.

Sonya je neter, ale v tejto rodine sa cíti dobre, pretože je milovaná rovnako úctivo ako ostatné deti.

Natasha, Nikolai, Petya sú k sebe úprimní, úprimní, úprimní; otvorte svoje duše svojim rodičom v nádeji na úplné porozumenie (Natasha - svojej matke o láske k sebe; Nikolai - jej otcovi dokonca o strate 43 tisíc; Petya - celej rodine o túžbe ísť do vojny ... Aké vlastnosti sú teda charakteristické pre Nikolaja Rostova?

ŠMYKĽAVKA 15.

Definujeme množinu referenčných uzlov - "sémantické granuly" pre každú súradnicu, logickým alebo intuitívnym určením uzla, hlavných prvkov obsahu alebo kľúčových faktorov pre riešený problém. ; Nikolai Rostov sa skutočne vyznačuje ... A čo možno povedať o Natalyi Rostovej a Sonyi?

ŠMYKĽAVKA 16.

Referenčné uzly sú zoradené a umiestnené na súradniciach,

informačné fragmenty sú prekódované

pre každú granulu nahradením informačných blokov kľúčovými slovami, frázami alebo skratkami.

Grófka Rostová - ..., Sonya - ...

Pripomeňme si, čo sa Natasha, Petya, Vera naučili u nich doma.

ŠMYKĽAVKA 17.

Po aplikácii informácií do rámca sa získa viacrozmerný model reprezentácie znalostí. Vidíme, ako často Tolstoj používa slovo rodina, rodina na označenie domu Rostovcov! Aké teplé svetlo a pohodlie z toho vyžaruje, také známe a milé slovo pre každého! Za týmto slovom - mier, harmónia, láska.

ŠMYKĽAVKA 18.

Preto z domu táto schopnosť Rostovovcov pritiahnuť ľudí k sebe, talent pochopiť dušu niekoho iného, ​​schopnosť zažiť, zúčastniť sa. A to všetko je na hranici sebazaprenia. Rostovovci nevedia, ako sa cítiť „mierne“, „napoly“, úplne sa vzdávajú pocitu, ktorý sa zmocnil ich duše. Otvorenosťou duše Rostovovcov je aj schopnosť žiť jeden život s ľuďmi, zdieľať ich osud; Nikolai a Petya idú do vojny, Rostovovci odchádzajú z panstva do nemocnice a vozíky pre ranených. A večer na počesť Denisova a sviatok na počesť vojnového hrdinu Bagrationa - to všetko sú činy rovnakého morálneho poriadku.

ŠMYKĽAVKA 19.

Rodičovský dom a rodina pre Rostovovcov je zdrojom všetkých morálnych hodnôt a morálnych smerníc, toto je začiatok začiatku.

Chcem sa obrátiť na kolegov sediacich pri tomto stole, aby mi pomohli zostaviť logicko-sémantické modely do 2 minút.

ŠMYKĽAVKA 20.

Trochu iný rod Bolkonských – slúžiaci šľachticom. Všetky sa vyznačujú zvláštnym talentom, originalitou, duchovnosťou. Každý z nich je pozoruhodný svojím vlastným spôsobom. Hlava rodiny, princ Nikolaj, bol na všetkých okolo seba drsný, a preto bez krutosti v sebe vzbudzoval strach a rešpekt. Najviac zo všetkého oceňuje myseľ a aktivitu na ľuďoch. Preto sa pri výchove svojej dcéry snaží tieto vlastnosti v nej rozvíjať. Vysoký koncept cti, hrdosti, nezávislosti, ušľachtilosti a bystrosti mysle odovzdal starý princ svojmu synovi. Syn aj otec Bolkonského sú všestranní, vzdelaní, nadaní ľudia, ktorí sa vedia správať k ostatným.

Andrei je arogantný človek, ktorý je presvedčený o svojej nadradenosti nad ostatnými a vie, že v tomto živote má vysoký účel. Chápe, že šťastie je v rodine, v ňom samom, ale toto šťastie nie je pre Andreja ľahké. Jeho sestra, princezná Marya, sa nám ukazuje ako dokonalý, absolútne celistvý psychologicky, fyzicky a morálne ľudský typ. Žije v neustálom nevedomom očakávaní rodinného šťastia a lásky. Princezná je inteligentná, romantická, nábožná. Pokorne znáša všetky posmešky svojho otca, so všetkým sa zmieruje, no neprestáva ho hlboko a silne milovať. Maria miluje každého, ale miluje s láskou, núti svoje okolie, aby poslúchalo jej rytmy a pohyby a rozpustilo sa v nej. Brat a sestra Bolkonskij zdedili zvláštnosť a hĺbku otcovej povahy, ale bez jeho panovačnosti a neznášanlivosti. Sú bystrí, hlboko rozumejú ľuďom, ako ich otec, ale nie preto, aby nimi pohŕdali, ale aby sympatizovali. Nikolenka, syna princa Andreja, vidíme v epilógu románu. Je ešte malý, ale už pozorne počúva úvahy Pierra Bezukhova. Bolkonskí sú čestní a slušní ľudia, ktorí sa snažia žiť v spravodlivosti a v súlade so svojím svedomím.

Obráťme sa na našu cieľovú skupinu a vypočujme si, čo urobili.

SNÍMKY 21-27.

REFLEXIA

Láska, rodina a otcovský dom.

Všetky veci, na ktorých mi najviac záleží.

Veľký význam, plný dobra,

Nesie nesmrteľného génia múdreho Tolstého.

Pobočka JSC "Národné centrum pre pokročilé štúdiá" Orleu"

"Inštitút pre pokročilé vzdelávanie učiteľov v regióne severného Kazachstanu"

Didaktické viacrozmerné nástroje a logicko-sémantické modely na hodinách ekonomickej a sociálnej geografie Kazachstanu 9. ročník

(časť „Ekonomické regióny Kazachstanu)

Petropavlovsk

2013

Darček Toolkit je určený pre učiteľov geografie vyučovania predmetu Ekonomická a sociálna geografia Kazachstanu 9. ročník, sekcia 3. "Ekonomické regióny Kazachstanu."

Literatúra

A.S.Beisenova, K.D.Kaymuldinova Fyzická geografia Kazachstanu. Čitateľ triedy 8 Almaty "Atamұ ra", 2004

A. Gin Metódy pedagogickej techniky. Moskva 2000

Z.Kh.Kakimzhanova Ekonomická a sociálna geografia Kazachstanu. Dodatočné tutoriál 9. ročníka Almaty "Atam"ұ ra" 2007

V.V.Usikov, T.L.Kazanovskaya, A.A.Usikova, G.B.Zabenova Ekonomická a sociálna geografia Kazachstanu. Učebnica pre 9. ročník strednej školy v Almaty „Atamұra»

OBSAH

Predslov

Územná organizácia výrobnej a hospodárskej rajonizácie

Stredný Kazachstan. Podmienky pre formovanie ekonomiky. Populácia

Východný Kazachstan. Podmienky pre formovanie ekonomiky. Populácia

Ekonomika východného Kazachstanu

Západný Kazachstan. Podmienky pre formovanie ekonomiky. Populácia

Severný Kazachstan. Podmienky pre formovanie ekonomiky. Populácia

Južný Kazachstan. Podmienky pre formovanie ekonomiky. Populácia

Ekonomika južného Kazachstanu

dohovorov

Lekcia na tému: "Stredný Kazachstan"

Obsah

Predslov

Systém práce učiteľa nie je obmedzený na používanie jednej pedagogickej technológie, vrátane inovatívnych. Práca učiteľa na hodine je súborom techník, ktoré každý učiteľ považuje za najprijateľnejšie pre seba, prostredníctvom ktorých môže odhaliť svoje pedagogické schopnosti. Učiteľ je tvorivý človek, neustále hľadá najefektívnejšie technológie, ktoré prispievajú k rozvoju osobnosti žiaka. Kreativita učiteľa je činnosťou vytvárania nového.Preto najvyšším stupňom tvorivosti vo výchove a vzdelávaní je pedagogický experiment.Počas experimentu sa testuje nová pedagogická technológia a získava právo na existenciu.sémantické modely ( LSM).

Logicko-sémantické modely (LSM), vyvinuté kandidátom pedagogických vied V.E. Shteinbergom, prezentujú informácie vo forme viacrozmerného modelu, ktorý umožňuje ostro zhustiť informácie. Sú navrhnuté tak, aby reprezentovali a analyzovali vedomosti, podporovali návrh vzdelávacích materiálov, učebný proces a vzdelávacie aktivity. efektívnym spôsobom boj s prevahou reprodukčného myslenia žiakov.

Hlavné princípy konštrukcie logicko-sémantických modelov sú: konvolúcia na kľúčové slová, štruktúrovanosť, logické usporiadanie Na štúdium časti „Ekonomické regióny Kazachstanu“ v rámci programu je vyčlenených 11 hodín, na praktickú prácu nie sú samostatné hodiny. Učebnica predstavuje veľké množstvo informácií, ktoré sa študenti potrebujú naučiť v určitých hodinách.Mnou vytvorený LSM „Ekonomické regióny Kazachstanu“ vám umožňuje racionálne rozvrhnúť čas pri štúdiu tohto materiálu. Poznatky získané v procese práce s takýmito modelmi sa stávajú hlbokými a pevnými. Žiaci s nimi ľahko pracujú, čo je najdôležitejšie, samostatne si budujú nové poznatky.LSM možno použiť na riešenie rôznych didaktických úloh:

Pri štúdiu nového materiálu ako plán jeho prezentácie;

Pri rozvíjaní zručností a schopností. Študenti si LSM skladajú sami, po úvodnom oboznámení sa s témou, s využitím náučnej literatúry. Práca na zostavovaní LSM môže prebiehať vo dvojiciach stáleho a zmenového zloženia, v mikroskupinách, kde prebieha diskusia, objasňovanie a oprava všetkých detailov. Treba poznamenať, že študenti pracujú na zostavovaní LSM s veľkou túžbou;

pri zovšeobecňovaní a systematizácii vedomostí vám LSM umožňuje vidieť tému ako celok, pochopiť jej prepojenie s už preštudovaným materiálom, vytvoriť si vlastnú logiku memorovania. Analýza a výber kľúčových slov z textu na zostavenie modelov pomáha študentom pripraviť sa na úspešné odovzdanie UNT.

Experiment s využitím DMT na hodinách geografie trvá jeden rok a rok práce na tejto technológii ukazuje efektivitu. Použitie DMT umožňuje študentom hlboko pochopiť a osvojiť si poznatky, umožňuje porovnávať, vyvodzovať závery a vedie k vedeckému zovšeobecňovaniu. Technológia pomáha testovať vedomosti študentov a prekonávať medzery. Pri realizácii vstupného testu z geografie boli výsledky badateľné, zo 48 žiakov dostalo známku „5“ 30 % žiakov, známku „4“ 50 % žiakov a známku „3“ 20 % žiakov. .

Použitie DMT teda umožňuje:

Zvýšiť záujem študentov o predmet;

Rozvíjať zručnosti pri práci s doplnkovou literatúrou;

Formovať schopnosť analyzovať, zovšeobecňovať, vyvodzovať závery;

Pripravte sa na úspešný prechod EASA a UNT;

Zlepšiť kvalitu vedomostí;

Odstrániť napätie psychologických a pedagogických problémov a optimalizovať celý výchovno-vzdelávací proces ako celok.

integrovaného rozvoja ekonomiky

špecializácia

Ekonomický

oblasti

Kazachstan

§19

zvláštnosť geografickej polohy

prírodné a pracovné zdroje

K 1

Severná

K 2

Centrálne

K 3

orientálne

K 4

Južná

K 5

West

Stredný Kazachstan

§dvadsať

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

Bezvodý

Kanál (Irtysh-Karaganda-Zhezkazgan)

Bohaté na nerastné suroviny

Kazašská pahorkatina

región Karaganda

S– 428 tisíc km 2

obyvateľov -1339 tisíc ľudí.

priemerná hustota 3,1 osoby/km 2 .

EGP

K3

výhodná poloha

Hranice (SER, SER, ZER, WER)

tranzitná poloha

K4

P.U

Nízkohorský, nízko položený

Ostro kontinentálne

Zrážky 250 mm.

Vegetačná doba 160 dní

K5

ATĎ

Les-bezvýznamný.

(Karkaraly n.ts)

Rieky (Nura, Torgai, Sarysu)

Jazerá (Balchaš, Karasor, Kypshak)

Nedostatočné

K6

P.R (M.R)

Ropné a plynové polia. (Južné Torgai)

Meď (Zhezkazgan, Pribalkhash)

mangán

(Atasu, prúty)

povodie Karagandy

K7

N.

Najviac urbanizované mestská časť populácia 85%

Karaganda - aglomerácia Temirtau 11 miest (1134 t.h.)

115 národností

Nadvihnutie panenskej pôdy

Volfrám, molybdén

(Karaganda GRES, Samarkand CHP, Balkhash CHP)

farba

Ekonomika stredného Kazachstanu

§21

OH

K2

O/P

K1

MMC, GDO (čierna, farba, uhlie)

Palivo (Karaganda 32 %) Metalurgia železa (Temirtau CPC)

Metalurgia železa (Temirtau CPC)

7. miesto z hľadiska moci v SNS

MMC raf. meď (Zhezkazgan, Balkhash)

Strojárstvo "Kargormash" (ťažobné zariadenia)

Ľahučké, pletené, šijacie

jedlo

topánka

PU

K3

Zhezkazgan PU valcovaná meď(kyselina sírová, dusíkaté hnojivo, benzén)

Balkhash PU

Karaganda-Temirtau TPK

(inžinierstvo náročné na kovy)

K4

S/H.

Chov zvierat (ovce, hovädzí dobytok, chov koní, ošípané)

rastlinná výroba,(obilniny, slnečnica, zelenina, zemiaky)

K5

T.

Automobilový priemysel

Železnica (Akmola-Karaganda-Shu)

K6

K.G.

Zhezkazgan

Balchaš

Temirtau

Karaganda

K7

E.P.

Zvetrávanie, erózia pôdy

Banícky priemysel

dohovorov

EGP - ekonomický - geografická poloha

M.R. - nerastné suroviny

P.R - prírodné zdroje

P.U - prírodné podmienky

TPK-územný výrobný komplex

PC - priemyselný uzol

O/H.-rast ekonomiky

O/R odvetvia

C/Poľnohospodárstvo

KG-hlavné mestá

N.-populácia

E.P-problémy životného prostredia

VK-vizitka

Stavebné materiály (cement) (Shymkent, Sastobe)

Potrubie

Ekonomika južného Kazachstanu

§29

TPK

K2

OH

K1

Produkcia ropy a plynu

(región Kyzylorda)

Chemické (Khimfarm – Shymkent)

Neželezná metalurgia (Shymkent, výroba polymetalického koncentrátu)

Priemyselné centrum Almaty

Priemyselné centrum Shymkent-Kentau

T.

K3

Automobilový priemysel

Vzduch

Rieka

K4

S/X

Ľahké (vlnené, bavlnené výrobky)

Pestovanie rastlín (obilniny, technické, bavlnárske, vinohradnícke, záhradnícke)

K5

E.P.

Motorová doprava

K6

K. G.

Almaty

Taldykorgan

Taraz

Turkestan

Karatau-Taraz (baníctvo a chemikálie)

Ropné rafinérie

Priemyselné emisie podnikov

Shymkent

Strojárstvo Almaty, Južný Kazachstan)

Železnica

Kyzylorda

K6

N.

5. miesto v Ch.N.

nadnárodné

Východný Kazachstan

§22

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

Príroda je rôznorodá

Altaj

Farebné, vzácne met.

Vybavené vodnými zdrojmi.

Región východného Kazachstanu

S– 283 tisíc km 2

obyvateľov -1425 tisíc ľudí.

priemerná hustota 5 osôb/km 2 .

EGP

K3

Hraničné štáty (Rusko, Čína)

ERC

nie dostatočne priaznivé

K4

P.U

ostro kontinentálne

Zrážky 150-1500 mm.

hornatý, nížinný

K5

P.R (M.R)

stavebný materiál

uhlie (Karazhyra)

Polymetaly (Ridderskoe, Zyryanovskoe, Berezovskoe)

Titán, horčík, zlato (Bakyrchik, Boľševik)

K7

ATĎ

Vodné zdroje energie (rieka Irtyš)

Priehrady (Ust-Kamenogorsk, Bukhtarma, Shulbinsk).

poľnohospodárstvo

(bez zavlažovania)

Pôdy (gaštanové,

černozem)

Periférne

Striebro, meď(Nikolajev)

Jazerá (Sasykol, Markokol)

Ľudnatý

S.-Z.

10 miest

Obývaný od staroveku

Južný Kazachstan

§28

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

Veľká hodvábna cesta

Zavlažované poľnohospodárstvo (bavlna)

Jedinečné architektonické pamiatky

Agrárno-priemyselný. hospodárstva oblasť

Zhambyl, Kyzylorda,

Južný Kazachstan

S– 771 tisíc km 2

obyvateľov -5538 tisíc ľudí.

priemerná hustota 7,8 osôb/km 2 .

EGP

K3

Druhý najväčší

Hranice (CER, VER, ZER)

Hranica (Uzbekistan, Kirgizsko, Čína)

K4

P.U

suché, mierne

Zrážky 100-200 mm.

700-1100 mm

rovinatý, hornatý

dni

K5

P.R (M.R)

vápenec (Sastobe)

Zemný plyn (Amangeldy)

Palivo (uhlie - Almaty, Kyzylorda)

Menší

K6

ATĎ

Podzemná voda

Pôdy (sivohnedé, sivé pôdy)

Nádrže (Chardara, Kapchagai)

Agroklimatické (jedinečné)

K7

N.

Aglomerácia (Almaty)

Ľudnatý

Mestá (26)

1. miesto v hustote

sadra (taraz)

Neželezné kovy (olovo, vanád, volfrám)

Pozemok (významný)

Rekreačné zdroje

Mnohonárodné

EAN – 70 %

Voda, nerovnomerná

Vegetac. dlhé obdobie

Rastlinná výroba diverzifikovaná (obilniny, olejniny, zelenina)

Chov zvierat (chov oviec, hovädzieho dobytka, chov koní, jelenej zveri, včelárstvo)

mechanické inžinierstvo

ekonomika

Východný Kazachstan

§23

TPK, O/H

K2

O/P

K1

Neželezná metalurgia (Kazzinc, Kazatomprom)

Energetický priemysel

Chemický

Rudno-Altaj (Ust-Kamenogorsk, Ridder, Zyryanovsky, Semey)

Ťažba a výroba

farba. kov

jedlo

spracovanie dreva

K4

S/H.

APK

K7

E.P.

Národný park (Katon-Karagai)

Svetlo

Najviac znečistený ER

Nepriaznivé (neželezné kovy, vozidlá)

Rezervy (Markokolsky, Západný Altaj)

Chov zvierat (chov oviec, hovädzieho dobytka, chov koní, chov ošípaných)

Hutníctvo železa (Sokolovsko-Sarbaiskoe, Lisakovskoe)

Priemyselné centrum Akmola

Ekonomika severného Kazachstanu

§27

OH

K2

O/P

K1

Baníctvo

Strojárstvo (Astanaselmash, Kazakhselmash)

Neželezná metalurgia

(Torgai)

Mletie múky (Astana, Petropavlovsk, Pavlodar, Kostanay)

Jedlo (mäso Petropavlovsk, Ekibastuz, Rudny)

TPK

K3

Pavlodar-Ekibastuz

Petropavlovsk prom. uzol

Investície do priemyselného centra Kokshetau

K4

S/X

APK

Rastlinná výroba (obilniny - 80%, technická - 11%, zelenina 15%)

K5

E.P.

Národný park ("Burabai", "Kokshetau")

K6

K. G.

Astana

Kokshetau

Pavlodar

Kostanay

Ľahké (kožušiny, pleteniny, bavlnené výrobky)

Rezerva (Kurgaldžinskij)

Nepriaznivé (ťažba, popol a troska, domový odpad)

Petropavlovsk

Konštrukcia (skalna, mramor)

Ťažba a spracovanie rýb

Západný Kazachstan

§24

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

V dvoch častiach sveta

osídlenie, doba kamenná

prístavná osadaXVstoročí

Prvé ropné pole (Dossor)

(Aktobe, Atyrau, Západný Kazachstan, Mangisgau)

S– 736 tisíc km 2

obyvateľov -2179 tisíc ľudí.

priemerná hustota 3 osoby/km 2 .

EGP

K3

výhodná poloha

Hranice (SER, SER, CER)

Hranica Ruska, Turkménska

K4

P.U

rovinatý, hornatý

mierny kontinentálny ostro kontinentálny

Zrážky 100-150 mm 250-400 mm.

Nedostatok prez. voda

K5

ATĎ

Pozemok 26 %

Výsevné pôdy. úrodný

Vodné (Sagyz, Emba, Torgai, Or, Irgyz, Zhaiyk)

Nádrže (Kargaly, Kirov, Bitik)

K6

P.R (M.R)

Ropné a plynové polia. (Ural-Embensky a Mangistausky)

Chróm, nikel, fosforitany

Zemný plyn (Karachaganak, Tengiz, Zhanazhol, Kashagan)

Bohatý M.R.

K7

N.

EAN 71%

Riedko osídlená ER

prílev obyvateľstva

Námorná prepravná trasa (Irán, Azerbajdžan, Rusko)

Severný Kazachstan

§26

VC

K2

VLASTNOSTI

K1

Vidiecka sýpka

Rôzne min. zdrojov

Sever a Juh (APK strojárstvo

Západ a Východ (kov, c/stroj)

(Akmola, Kostanay, Pavlodar, Sev.Kaz.)

S- 565 tisíc km 2

obyvateľov -3055 tisíc ľudí.

priemerná hustota 5,4 osôb/km 2 .

EGP

K3

výhodná poloha

ERC (Zap.ek.r., Cent.ek.r., Vos.ek.r.)

Hraničné Rusko

K4

P.U

Plochý

ostro kontinentálne

Zrážky 300-450 mm.

Priaznivý

K5

ATĎ

Pozemok 90 %

Pôdy (gaštan, černozem), úrodné

Nádrže (Sergeevskoe, Verkhnetobolskoe).

Voda (studňa zabezpečená) r. Ishim, r. Irtysh

Konštrukčné materiály

Palivo (Ekibastuz, Maikuben, Ubagan)

K7

P.R (M.R)

zlato (Vasilkovskoye)

Bauxity (Amangeldinskoe, Krasnooktyabrskoe)

Železné rudy(Lisokovskoe, Kostanai)

Diaľnice

Rekreačné zdroje

Aktobe (nikel, chróm)

Ekonomika západného Kazachstanu

§25

OH

K2

O/P

K1

Rafinéria ropy (Atyrau)

Závod na spracovanie plynu (Zhanaozen)

metalurgia železa,

chemický priemysel (Aktobe)

Stavba lodí (dedina Balykshi)

Potraviny (ryby, múka, cukrovinky, pekáreň)

Ľahké, pletené, šijacie, kožušinové

mechanické inžinierstvo

(zariadenia pre priemysel)

P. W.

K3

Atyrau-Embenský(odvetvia spracovania ropy a rýb)

Ural (spracovanie poľnohospodárstva)

Zahraničná investícia

K4

S/X

Chov zvierat (chov oviec, dobytka, chov koní, tiav)

rastlinná výroba,(obilie, technické)

K5

T.

Rieka

Námorná

K6

K. G.

Atyrau

Aktobe

Uralsk

Aktau

Prístrojové vybavenie (röntgenové zariadenie Aktobe)

Automobilový priemysel

Železnica

Potrubie

Najdôležitejším smerom pedagogickej činnosti v súčasnej fáze je formovanie schopnosti študentov pracovať s rastúcimi objemami vedeckých informácií. Tento smer sa stáva obzvlášť dôležitým na vyššej úrovni vzdelávania. predmet " Všeobecná biológia» aj v rámci tej istej témy je veľmi bohatá na terminológiu. Použitie logicko-sémantických modelov (LSM) ako špecifických nástrojov didaktickej multidimenzionálnej technológie (DMT) vám umožňuje vytvoriť logické spojenia medzi prvkami vedomostí, zjednodušiť a zhrnúť informácie, prejsť od nealgoritmických operácií k štruktúram myslenia a činnosti podobným algoritmu. .

Hlavné funkcie didaktických viacrozmerných nástrojov (DMI):

• Odhadované;
• Senzorická organizácia „didaktickej dvojroviny“ ako systém vonkajších a vnútorných rovín kognitívnej činnosti;
• Zvýšenie ovládateľnosti, svojvoľnosti spracovania a asimilácie poznatkov v procese interakcie plánov;
• Identifikácia vzťahov príčina-následok, formulovanie vzorcov a budovanie modelov.

Na hodinách biológie je najvhodnejšie používať LSM v induktívnych aj deduktívnych zovšeobecňovaniach, v úvodných a zovšeobecňujúcich lekciách vo veľkých témach (úrovne „Všeobecné alebo esencie“; „Špeciálne“), ako aj v stredne pokročilých hodinách (úroveň „ Jednotlivec“).

Pri konštrukcii LSM sa používa nasledujúci algoritmus:

1. Výber objektu stavby (napríklad genetika).
2. Určenie súradníc (napríklad K 1 - Historické údaje; K 2 - Vedci; K 3 - Metódy; K 4 - Zákony; K 5 - Teórie; K 6 - Typy kríženia; K 7 - Typy dedičnosti; K 8 - Typy génovej interakcie).
3. Umiestnenie súradnicových osí.
4. Umiestnenie stavebného objektu v strede.
5. Výber a poradie uzlových koliesok pre každú súradnicovú os (napríklad K 4 - Zákony - čistota gamét, dominancia, štiepenie, nezávislá kombinácia, Morgan).
6. Umiestnenie kľúčových slov (frázy, skratky, chemické symboly) na zodpovedajúce body osi.
7. Koordinácia LSM (body na osiach by mali navzájom korelovať, napríklad bod na K 1 - 1920 by mal zodpovedať priezviskám K 2 - Morgan, a ona zase na K 4 - Morganov zákon, na K 5 - chromozóm teória, na K 6 - analýza kríženia, K 7 - viazaná dedičnosť, K 8 - interakcia nealelických génov).

Postupnosť aplikácie LSM v lekcii závisí od prevládajúceho typu funkčná organizácia hemisféry mozgu: ak v triede prevládajú deti s pravou hemisférou, tak sa LSM prezentuje v hotovej forme, ak s ľavohemisférou, tak sa osi vypĺňajú počas hodiny. Ako ukázala prax, je najvhodnejšie znázorniť niekoľko osí naplnených a tri alebo štyri nechať na spoločné plnenie s deťmi na lekcii. Je potrebné brať do úvahy aj úroveň prípravy triedy a stupeň výkonu detí na vyučovacej hodine. LSM možno využiť nielen na prezentáciu a zovšeobecnenie vedomostí, ale aj ako úlohy na anketu, tvorivú domácu úlohu. DMT ide dobre s technológiou Block-Modular.

Využitie DMT umožňuje stredoškolákom formovať porozumenie a štruktúrnu víziu predmetu, jeho konceptov a vzorcov vo vzájomnom prepojení, ako aj sledovať vnútropredmetovú a medzipredmetovú komunikáciu. Je tiež dôležité, že LSM je ideálnym variantom komprimovaného materiálu na zopakovanie biológie pred skúškou a, aby som bol úprimný, LSM je tiež inteligentný podvádzací list.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

OBECNÁ ROZPOČTOVÁ INŠTITÚCIA

STREDNÁ ŠKOLA № 3

Aplikácia

didaktický viacrozmerný

technológie

na vyššej úrovni vzdelávania v biológii

Učiteľ biológie: Tikhonova E.N.

Rasskazovo

Najdôležitejším smerom pedagogickej činnosti v súčasnej fáze je formovanie schopnosti študentov pracovať s rastúcimi objemami vedeckých informácií. Tento smer sa stáva obzvlášť dôležitým na vyššej úrovni vzdelávania. Predmet "Všeobecná biológia" je aj v rámci tej istej témy veľmi bohatý na terminológiu. Použitie logicko-sémantických modelov (LSM) ako špecifických nástrojov didaktickej multidimenzionálnej technológie (DMT) vám umožňuje vytvoriť logické spojenia medzi prvkami vedomostí, zjednodušiť a zhrnúť informácie, prejsť od nealgoritmických operácií k štruktúram myslenia a činnosti podobným algoritmu. .

Nasledujúce požiadavky sú kladené na modely, ktoré vykonávajú inštrumentálne funkcie vo vzdelávaní: jasná štruktúra a logicky pohodlná forma prezentácie vedomostí, „rámcový“ charakter - stanovenie najdôležitejších kľúčových bodov.

Hlavné funkcie didaktických viacrozmerných nástrojov (DMI):

• Odhadované;
• Senzorická organizácia „didaktickej dvojroviny“ ako systém vonkajších a vnútorných rovín kognitívnej činnosti;
• Zvýšenie ovládateľnosti, svojvoľnosti spracovania a asimilácie poznatkov v procese interakcie plánov;
• Identifikácia vzťahov príčina-následok, formulovanie vzorcov a budovanie modelov.

Na hodinách biológie je najvhodnejšie používať LSM v induktívnych aj deduktívnych zovšeobecňovaniach, v úvodných a zovšeobecňujúcich lekciách vo veľkých témach (úrovne „Všeobecné alebo esencie“; „Špeciálne“), ako aj v stredne pokročilých hodinách (úroveň „ Jednotlivec“). Napríklad:

Pri konštrukcii LSM sa používa nasledujúci algoritmus:

Postupnosť aplikácie LSM v lekcii závisí od prevládajúceho typu funkčnej organizácie mozgových hemisfér: ak v triede prevládajú deti s pravou hemisférou, potom sa LSM prezentuje v hotovej forme, ak deti s ľavou hemisférou, potom sú osi vyplnené počas lekcie. Ako ukázala prax, je najvhodnejšie znázorniť niekoľko osí naplnených a tri alebo štyri nechať na spoločné plnenie s deťmi na lekcii. Je potrebné brať do úvahy aj úroveň prípravy triedy a stupeň výkonu detí na vyučovacej hodine. LSM možno využiť nielen na prezentáciu a zovšeobecnenie vedomostí, ale aj ako úlohy na anketu, tvorivú domácu úlohu. DMT ide dobre s technológiou Block-Modular.

Využitie DMT umožňuje stredoškolákom formovať porozumenie a štruktúrnu víziu predmetu, jeho konceptov a vzorcov vo vzájomnom prepojení, ako aj sledovať vnútropredmetovú a medzipredmetovú komunikáciu. Je tiež dôležité, že LSM je ideálnym variantom komprimovaného materiálu na zopakovanie biológie pred skúškou a, aby som bol úprimný, LSM je tiež inteligentný podvádzací list.

© Tikhonova E.N.

-- [ Strana 1 ] --

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE

GOU VPO „Bashkirská štátna pedagogická univerzita. M. Akmulla"

Inštitúcia Ruskej akadémie vzdelávania „Uralská pobočka“

Vedecké laboratórium „Didaktický dizajn

v odbornom a pedagogickom vzdelávaní“

V.E. Steinberg

DIDAKTICKÝ

VIACDIMENZIONÁLNA TECHNOLÓGIA

DIDAKTICKÝ DIZAJN

DIDAKTICKÁ MULTIDIMENZIONÁLNA TECHNOLÓGIA + DIDAKTICKÝ DIZAJN (prieskumný výskum): monografia [Text]. - Ufa: Vydavateľstvo BSPU, 2007. - 136 s.

Monografia skúma výsledky prieskumného výskumu v oblasti inštrumentálnej didaktiky a didaktického dizajnu, ktorý realizovalo Vedecké laboratórium didaktického dizajnu v odbornom pedagogickom vzdelávaní (Uralská pobočka Ruskej akadémie vzdelávania - BSPU pomenovaná po M. Akmullovi). Prezentujú sa metodologické, teoretické, technologické a praktické aspekty didaktickej viacrozmernej techniky a didaktického dizajnu, uvádzajú sa príklady experimentálneho vývoja.

Využitie didaktických multidimenzionálnych nástrojov vo výchovno-vzdelávacom procese umožňuje výrazne skvalitniť výučbu a dizajnovo-prípravnú – dizajnovú – činnosť – učiteľa, ako aj edukačnú poznávaciu činnosť žiakov.

Monografia je určená riešiteľom problematiky didaktiky, pracovníkom odborného a pedagogického školstva, učiteľom vysokých škôl, stredných odborných škôl vzdelávacie inštitúcie, stredné školy.

Recenzenti:

E.V. Tkachenko - doktor chemických vied, profesor, akademik Ruskej akadémie vzdelávania R.M. Asadullin - doktor pedagogických vied, profesor N.B. Lavrentieva - doktorka pedagogiky, profesorka ISBN 978-5-87978-453- © Vydavateľstvo BSPU, © Steinberg V.E.,

1. TECHNOLOGICKÉ PROBLÉMY DIDAKTICKY ........................

2. METODICKÉ ZÁKLADY

3. DIDAKTICKÉ VIACROZMERNÉ NÁSTROJE.....

4. CHARAKTERISTIKA DIDAKTICKÉHO MULTIDIMENZIONÁLNEHO

5. VRÁTANE VIACROZMERNÝCH NÁSTROJOV V

6. NÁVRH LOGICKO-SEMINÁLNYCH MODELOV.

7. DIDAKTICKÉ VIACROZMERNÉ NÁSTROJE AKO

8. KONTROLA LOGICKO-HEURISTICKÉHO UČENIA

AKTIVITY S POMOCOU INDIKATÍV

9. PEDAGOGICKÉ TRADÍCIE V NÁSTROJI

10. NÁSTROJOVÁ DIDAKTIKA A

11. Z DIDAKTICKÉHO MULTIDIMENZIONÁLNEHO

NÁSTROJE PRE NÁSTROJOVÚ DIDAKTIKU A

12. NÁCVIK DIDAKTICKÉHO MULTIDIMENZIONÁLNEHO

ZÁVER

ÚVOD

v informačných technológiách sa aktivizuje proces hľadania a vývoja prostriedkov vizuálnej reprezentácie veľkého množstva informácií v špeciálne pretvorenej, koncentrovanej a logicky vhodnej forme (všimnite si, že hypertextová technológia tento problém len prehlbuje).

Tieto dva navonok odlišné trendy spája kľúčový faktor: obnovenie skoršieho historicky a informačne výkonnejšieho prvého signálového systému, jeho vyrovnanie s jemným analytickým druhým signálovým systémom založeným na štúdiu mechanizmu interakcie medzi prvým a druhým signálovým systémom. vykonávanie modelingových činností.

Požadované výsledky sú reakciou na výzvu doby zvýšiť hustotu informačných tokov, náročnosť ich spracovania a prezentácie, a to ako v rámci vzdelávacích, tak aj odborných aktivít.

Zisťovací výskum v tomto smere vykonáva Vedecké laboratórium „Didaktický dizajn v odbornom pedagogickom vzdelávaní“ Uralskej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania a BSPU. M. Akmulla k téme 20. Výskumná práca Uralskej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania Teória a prax inštrumentálnej didaktiky (Podprogram „Rozvoj základných pedagogicko-psychologických výskumov a vedeckých škôl v školstve Uralského regiónu“).

Všeobecnou úlohou štúdia inštrumentálnej didaktiky a didaktického dizajnu je zdôvodniť a rozvíjať metódy a prostriedky prechodu od tradičných foriem tvorby vizuálnych didaktických prostriedkov k ich koncipovaniu v rámci didaktického dizajnu na adekvátnych antropologických, sociokultúrnych a informačných princípoch. Na vybudovanie nových vizuálnych pomôcok boli identifikované a skúmané také didaktické základy, akými sú princípy inštrumentality a multidimenzionality kognitívnej učebnej činnosti, logické a sémantické modelovanie a kognitívna vizualizácia vedomostí.

Rozvíjanie a osvojovanie si metodicky vhodných prostriedkov a metód formovania schopnosti žiakov pomocou kognitívnych vizuálnych prostriedkov rôznej zložitosti operovať s hlavnými formami prezentácie informácií (fyzicko - zmyslovo-figuratívne, abstraktné verbálno-logické, abstraktné). - schéma a model).

Ako metodologické základy inštrumentálnej didaktiky sú definované dva spoločne aplikované prístupy:

multidimenzionálna reprezentácia vedomostí (viacrozmerný činnosťový prístup) a inštrumentálna podpora činnosti (reflexívno-regulačný prístup). Na vybudovanie didaktických nástrojov založených na týchto princípoch boli študované nasledovné teoretické aspekty fungovania mechanizmov myslenia: sociokultúrne základy pre zobrazovanie vedomostí; kognitívno-dynamický invariant orientácie človeka v abstraktnom priestore poznania; viacrozmerné logické a sémantické modelovanie a zobrazovanie obrazov činnosti;

zóny didaktického rizika v edukačnom procese, kde je vhodné využívať didaktické viacrozmerné nástroje.

Vďaka spoločnej a dôslednej aplikácii týchto prístupov boli vyvinuté didaktické viacrozmerné nástroje, do ktorých bolo možné „vložiť“ dôležité operácie analýzy a syntézy pre logicko-sémantické modelovanie poznatkov.

Pre aktívne testovanie nových didaktických prostriedkov boli vypracované teoretické a metodologické aspekty technologickej spôsobilosti učiteľa, niekoľko rokov prebiehalo testovanie na báze všeobecných vzdelávacích a odborných inštitúcií v regióne, výsledky výskumu boli podrobené na vedeckú a verejnú skúšku v roku 2003 (Diplom uralskej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania, Jekaterinburg).

1. TECHNOLOGICKÉ PROBLÉMY DIDAKTICKY

Napriek tomu, že školstvo zavŕšilo etapu oslobodenej existencie, v priebehu etablovania takmer všetkých stupňov dostalo možnosť samostatne riešiť naliehavé problémy, snahy o zvládnutie inovácií v pedagogických systémoch zatiaľ neviedli k zásadným zmenám v kvality všeobecného stredoškolského vzdelávania. Zmeny v štruktúre a obsahu učebných osnov jednotlivých predmetov, zavádzanie nových odborov a kurzov vedie k preťaženiu študentov informačným, fyzickým a psychickým napätím bez zásadného preorientovania sa na metodický, epistemologický prístup k činnosti a učiteľom. Ťažko sa riešia problémy formovania všeobecnej kultúry jednotlivca a prekonávania sociálno-psychologických a morálno-psychologických problémov. Úspech sa dosahuje tam, kde sa nezlepšujú individuálne učebné osnovy, ale buduje sa holistický vzdelávací program a stratégia určitého smerovania.

Inovačné procesy presahujú rámec pokročilých pedagogických skúseností a individuálneho experimentu, no naďalej absentuje technologická podpora šírenia inovácií vzdelávania aspoň v rámci jednej vzdelávacej inštitúcie. Z technologických dôvodov je efektivita dištančných technológií vzdelávania a samovzdelávania obmedzená ( dobrá kvalitaštúdium v ​​nemocnici si vyžaduje dobrú učebnicu a dobrého učiteľa, no nie vždy je to dosiahnuteľné; je jasné, že zostáva „v suchom zvyšku“

bez stáleho zamestnania a dobrého učiteľa).

Vykonaný rozbor množstva špecifických problémov pedagogickej činnosti (obr. 1) umožňuje konštatovať, že majú jedno spoločné – technologický základ:

Tyrania „verbalizmu“ vo vyučovaní a prípravných činnostiach, ktorej dôvodom je obtiažnosť spájania kontrolných a popisných informácií pri použití tradičných didaktických prostriedkov;

Obmedzenia prevládajúcej myšlienky viditeľnosti, ktorej dôvodom je nedostatok výskumu didaktických prostriedkov na podporu kognitívnej činnosti vykonávanej vo forme reči;

Zložitosť sledovania spätnej väzby a nadväzovania interdisciplinárnych súvislostí, ktorej dôvodom je nevhodnosť známych didaktických prostriedkov na kompaktnú a logicky pohodlnú prezentáciu poznatkov;

Pracovná náročnosť a obmedzená efektívnosť prípravnej a vyučovacej činnosti učiteľa, ktorej dôvodom je nedostatočnosť aplikovaných didaktických prostriedkov figuratívno-koncepčného modelovania edukačného materiálu a koordinácie výchovno-vzdelávacej činnosti;

Kognitívne ťažkosti kondičného „priemerného“ žiaka vr. vnímanie a chápanie vzdelávacieho materiálu, dôvodom je nedostatočná podpora myslenia existujúcimi didaktickými prostriedkami;

Zložitosť inovatívnej činnosti učiteľa pri navrhovaní nových experimentálnych programov a tried je dôvodom nedostatočná podpora nástrojov didaktického modelovania, ktoré uľahčujú výber heterogénnych obsahových prvkov a vytváranie sémantických spojení medzi nimi.

Mnohé makroproblémy vzdelávania majú aj inštrumentálny charakter: na zabezpečenie kontinuity a kontinuity jednotlivých stupňov vzdelávacieho systému je potrebné ich obsahovo a technologicky zosúladiť, obdobné ukotvenie pozdĺž tzv. vertikála“ vzdelávania sa vyžaduje aj implementácia princípov štandardizácie, regionalizácie a pod. Na takúto koordináciu sú však potrebné vhodné didaktické prostriedky - regulatívy, o ktorých by sa informácie mali zhromažďovať v podmienenej všeobecnej "technologickej pamäti" vzdelávania. To znamená, že makroproblémy školstva nie je možné riešiť v rámci žiadnej úrovne vzdelávacieho systému a navyše silami jednej vzdelávacej inštitúcie.

Didakticko-inštrumentálny charakter problémov a ťažkostí vyučovacích technológií je nasledovný:

V prevahe konzistentnej jednokanálovej prenosovej schémy - vnímanie heterogénnych popisných a riadiacich informácií vo verbálnej forme;

V nedostatočnej programovateľnosti vzdelávacích akcií pri spracovaní vzdelávacieho materiálu priamo v procese jeho vnímania;

V obmedzenosti procesu internalizácie s verbálnym obsadením skúmanej témy a nedostatku didaktických prostriedkov, ktoré spájajú počiatočné empirické a záverečné teoretické štádiá poznania.

Ryža. 1. Inštrumentálne problémy pedagogického rozvoja Makroproblémom rozvoja výchovy a vzdelávania je zaostávanie úrovne intelektuálnej činnosti vo vzdelávaní od rozvoja modernej vedy a na vedu náročnú produkciu, v ktorej sa kontinuálne zvyšuje intelektuálna vybavenosť odborníkov. pomocou rôznych softvérových a hardvérových nástrojov na spracovanie, reprezentáciu, zobrazenie a aplikáciu vedomostí. V technológiách vzdelávania však zvyšovaniu efektívnosti spracovania, zobrazovania a aplikácie poznatkov bráni nedostatočné vybavenie predmetov vzdelávacieho procesu didaktickými prostriedkami analyticko-modelovacieho typu. Z tohto dôvodu v myslení študentov dominuje opisnosť, reprodukovateľnosť a nízke zdôvodnenie úsudkov.

Začínajúci učiteľ vynakladá veľa času a energie na odovzdávanie vedomostí žiakom a zostáva mu málo prostriedkov na riešenie komunikačných problémov, kontrolu a riadenie vzdelávacích aktivít. Úloha prekladu vedomostí je zároveň najlogickejšia a najzvládnuteľná, pretože vedecké poznatky aj kognitívne vzdelávacie aktivity majú určitú organizačnú logiku založenú na analýze a modelovaní vedomostí. Vedomosti s nízkou úrovňou porozumenia zostávajú nielen nevyžiadané, ale nie sú zahrnuté vo vedeckom obraze sveta.

Pokusy o integráciu operácií analýzy a syntézy do vzdelávacieho procesu majú často formálny charakter, pretože analýza a syntéza nie sú jednokrokové operácie. Čo sa týka rozporov, prakticky miznú zo vzdelávacieho materiálu v inštitúciách odborného vzdelávania, čo naznačuje skutočnú zložitosť práce s nimi a potrebu špeciálnej prípravy myslenia učiteľov a študentov na to.

Štúdium filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry o probléme zdokonaľovania didaktických názorných pomôcok umožnilo definovať jeho podstatu ako problém viacrozmernej figuratívno-konceptuálnej reprezentácie a analýzy poznatkov v prirodzenom jazyku, ako aj vo viackódovej reprezentácii informácie. Rozvoj tohto problému bol desaťročia zadržiavaný z dôvodu podceňovania významu „nástroja“ – didaktickej a inštrumentálnej podpory technológií učenia sa. Takže sa napríklad verí, že študenti si zapamätajú 10 % toho, čo čítajú; 26 % z toho, čo počujú; 30 % z toho, čo vidia; 50 % toho, čo vidia a počujú; 70 % toho, o čom diskutujú s ostatnými; 80 % toho, čo je založené na osobnej skúsenosti; 90 % toho, čo hovoria (vyslovujú), keď robia; 95 % toho, čo sa sami učia (JK Johnson).

Nevyhnutné je prehodnotenie miesta a úlohy didaktických prostriedkov v dnes vytváraných vyučovacích technológiách, pretože by mali získať množstvo nových funkcií:

- stať sa "predlžovačmi, manipulátormi" mozgu, jeho pokračovaním vo vonkajšom pláne činnosti;

Postavte most medzi ihriskom pre myšlienkové experimenty na vnútornej úrovni a vzdelávacími aktivitami na vonkajšej úrovni;

- zvýšiť svojvoľnosť a ovládateľnosť procesov vnímania, spracovania a asimilácie poznatkov;

Zabezpečiť prezentáciu vedomostí vo vizuálnej a logickej vhodnej forme pre následnú prácu myslenia;

Prispieť k dosiahnutiu dôležitého cieľa výchovy – zvýraznenia rámca v zobrazovaní sveta, podstatných súvislostí a vzťahov v ňom.

Problémy didakticko-inštrumentálneho charakteru sa však pokúšajú riešiť tradičnými dostupnými prostriedkami: komunikačnými, emocionálno-psychologickými, scenáristickými atď. Správne konštatujúc potrebu skvalitniť kultúru profesijnej činnosti učiteľa, množstvo vedcov a odborníkov z praxe vystupuje proti technologickým a humanistickým smerom rozvoja vzdelávania, pričom chýba fakt, že pravý humanizmus vo vzdelávaní súvisí predovšetkým s poklesom kognitívnych ťažkostí žiakov a kompenzáciou šírenia intelektových schopností. To znamená, že početné pokusy o zefektívnenie vzdelávacích systémov bez adekvátnej didaktickej a inštrumentálnej podpory vedú do slepej uličky, keďže zdokonaľovanie ľudskej činnosti v oblasti materiálnej a duchovnej výroby sa vždy spoliehalo a opieralo o pokročilejšiu výrobu. nástrojov. Trend technolizácie vzdelávania má globálny charakter a zároveň smeruje k zefektívneniu vzdelávacích systémov a znižovaniu nákladov na dosahovanie spoločensky významných výsledkov. V procese technologizácie výchovy a vzdelávania má byť zabezpečená špeciálna technologická spôsobilosť učiteľa, jeho odborné vybavenie by malo byť doplnené o nástroje a techniku ​​na prípravnú a výchovno-vzdelávaciu činnosť, odbornú tvorivosť.

Význam technologického trendu v rozvoji vzdelávania ako sociálnej inštitúcie je mimoriadne vysoký, avšak transformácia tradičných vyučovacích metód s. ľahká ruka niektorí vedci v "pedagogických technológiách školenia a vzdelávania"

bez dostatočnej didaktickej formalizácie, štruktúrovania a inštrumentalizácie poukazuje na podcenenie vedeckej náročnosti problému. Niektoré z najnovších mýtov vzdelávania navyše vyvolávajú: možnosť existencie učebnej techniky bez adekvátnych didaktických prostriedkov, možnosť dobrého vnímania a chápania poznatkov bez ich logického a sémantického spracovania a modelovania, možnosť rozvoja, učenie zamerané na študenta bez harmonizácie vzdelávacieho procesu (doplnenie kognitívnej učebnej aktivity s emocionálno-figuratívnym prežívaním a hodnotením preberaných vedomostí) a pod. Je zaujímavé, že taká vysoko formalizovaná oblasť činnosti, akou je počítačové programovanie, podľa definície samotných programátorov, zostáva „umením programovania“.

Úlohou technologizácie výchovy a vzdelávania v kontexte rôznorodých pedagogických koncepcií a prístupov k organizácii vyučovacieho procesu je hľadanie invariantných štruktúr tak vzdelávacieho procesu, ako aj edukačnej kognitívnej činnosti.

Predmetovo-vstupné a analyticko-rečové formy vzdelávacej kognitívnej činnosti zodpovedajú dvom rôznym formám prezentácie informácií:

a) fyzické znázornenia skúmaných objektov, pre ktoré sa používajú známe charakteristiky priestoru, ako je šírka, výška, dĺžka a čas, ako aj rozmery objektu, jeho stav, tvar, farba atď.;

b) slovný popis skúmaných predmetov, prezentovaný v konzistentnej forme, ktorý môže zahŕňať okrem fyzických vlastností predmetov aj emocionálno-hodnotiace, motivačné a iné vlastnosti.

Verbálna forma prezentácie informácie sa získava z tej skutočnej-zmyslovej prekódovaním. Tu je príklad: návštevník múzea samostatne skúma obrazy v ňom uložené, potichu a na dlhú dobu sa zastaví pri tých, ktoré upútali jeho pozornosť. Keď vyjde na ulicu, zrazu stretne známeho človeka, ktorý sa ho pýta, aké zaujímavé veci našiel v múzeu? A návštevník vysloví súvislý opis obrázka, ktorý sa mu páči, a poslucháč sa ho snaží predstaviť vo svojej fantázii. Vynára sa otázka: odkiaľ sa vzali potrebné slová na popis obrazu, pretože bol skúmaný v tichosti, bez vysvetlení sprievodcu, a odkiaľ sa v predstavách poslucháča vzali potrebné fragmenty obrazu, ak mal nevidel si to predtým? Práve v procese interhemisférického dialógu, ktorý pre účastníkov rozhovoru prebiehal spontánne a nevedome, sa z pamäťového archívu vyberali slová, ktoré zodpovedali fragmentom uvažovaného obrazu a naopak - fragmenty obrazov zodpovedajúce počutým slovám.

Všimnite si, že pri prezentácii tejto časti a v budúcnosti sa často používa termín „predstav si“, ktorý učitelia v priebehu vyučovania obmieňajú: „predstav si“, „predstav si“, „vieš si predstaviť“ atď. Nedeje sa to náhodou: človek sa historicky vyvinul tak, že v procese poznania si musí najprv niečo predstaviť a potom pochopiť, analyzovať, opísať atď.

Vo vzdelávacej kognitívnej činnosti sa rozlišuje tzv. „zóna didaktického rizika“, ako aj miesto a úloha didaktických nástrojov vo výchovno-vzdelávacom procese, ktoré by mali slúžiť ako indikatívne základy edukačných akcií a verbálneho kontextu modelovania ( Obr. 2). V zóne didaktického rizika objem tradičnej verbálnej vizualizácie (30 %) a jej kvalita (logická a sémantická zložka) nezodpovedá objemu a zložitosti kognitívne analytickej rečovej aktivity (60 %), čo negatívne ovplyvňuje tvorbu myslenie a reč žiakov.

Tradičné didaktické prostriedky majú názorný charakter a nezodpovedajú vykonávanej kognitívnej vzdelávacej činnosti ani objemom, ani zložitosťou.

Napríklad dobre známe grafy, štrukturálne logické schémy, referenčné signály atď. vizualizovať len malú časť konceptov na skúmanú tému. Okrem toho nepodporujú vykonávanie základných operácií analýzy a syntézy: separácia, porovnanie, záver, systematizácia, identifikácia vzťahov a vzťahov, skladanie informácií atď.

Ryža. 2. „Zóna didaktického rizika“ vo výchovno-vzdelávacom procese Okrem toho v dôsledku nedostatku adekvátnych didaktických nástrojov a zručností pri ich navrhovaní zostáva nielen pracovná náročnosť prípravných činností učiteľa nadmerne vysoká (40–50 % celkový pracovný čas), ale aj efektivita vyučovania je nízka.a tvorivých činností.

Charakteristika „zóny didaktického rizika“ zahŕňa tri zložky:

Didaktické riziko je fenomén technologickej alebo inej povahy, ktorý sa vyskytuje vo vzdelávacom procese, prejavuje sa v kognitívnych ťažkostiach študentov, v ťažkostiach pri vykonávaní vzdelávacích akcií na analýzu a syntézu vedomostí a prejavuje sa aj vo výsledkoch spracovanie a asimilácia vedomostí;

Príčinou vzniku didaktického rizika je nedostatočnosť pedagogických podmienok pre riešenú pedagogickú úlohu, ktorá má najčastejšie technologický charakter: nedokonalosť didaktických prostriedkov a ich aplikácia;

Priestor („zóna“) prejavu didaktického rizika je špecifická etapa výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorej neprimeranosť pedagogických podmienok vedie k výraznému poklesu očakávaných výsledkov vzdelávania.

Vyššie uvedené nám umožňuje vyvodiť nasledujúce závery.

Existujú také navonok heterogénne problémy zvyšovania efektivity vyučovania, akými sú tyrania jednorozmernosti „verbalizmu“, obmedzená viditeľnosť, neinštrumentálna spätná väzba, „interdisciplinárna imunita“, pracovne náročné prípravné činnosti, nekoordinované spoločné aktivity, ťažkosti „priemerného“ študenta, neefektívnosť metód sebavzdelávacej činnosti a pod. d. Táto škála problémov je na jednej strane nevyčerpateľným priestorom pre pedagogické hľadanie a na druhej strane nazbierané skúsenosti s riešením jednotlivých problémov neprispievajú k vytváraniu efektívnych technológií učenia. To znamená, že je vhodné zamerať výskum na nájdenie takých technologických riešení, ktoré do tej či onej miery znížia každý z uvedených problémov.

2. METODICKÉ ZÁKLADY

NÁSTROJOVÁ DIDAKTIKA

Ryža. 3. Schéma "Vývoj didaktiky"

Kombinácia dvoch typov časových intervalov ilustruje princíp binárnej organizácie rôznych systémov a procesov, ktorý predurčuje komplementárnosť častí s rôznymi alebo opačnými vlastnosťami.

Ryža. 4. Model "Súradnice generovania nových pedagogických riešení" (obsah súradníc možno špecifikovať) Hľadanie efektívnej metodológie inštrumentálnej didaktiky viedlo k myšlienke identifikovať invarianty pedagogických predmetov a javov ako univerzálne, zovšeobecnené didaktické komponenty, ktoré sú obsiahnuté rôzne metódy a vzdelávacích systémov. Na tomto základe sa vyrábajú špecifické varianty určitých pedagogických štruktúr, ktoré sú integrované do praktickej činnosti učiteľa a sú vybavené aj univerzálnymi didaktickými prostriedkami.

Jednou z primárnych úloh komplexného výskumu je určiť miesto a úlohu didaktických prostriedkov v procese učenia. Všetky didaktické systémy, podľa toho, ktoré mechanizmy myslenia vedú v procese učenia, možno rozdeliť do dvoch skupín: systémy založené predovšetkým na memorovaní a systémy založené predovšetkým na logickom spracovaní a asimilácii vedomostí (obr. 5). V prvej skupine didaktické systémy rozlišuje sa postup fixácie (zapisovania si poznámok) vzdelávacieho materiálu s jeho následným porozumením v súlade so zameraním učiteľa. Postup zapisovania poznámok vylučuje akékoľvek logické spracovanie, keďže myslenie funguje v režime prekladu vzdelávacieho materiálu bez jeho zmeny. V následnom chápaní sa modelovanie vzdelávacieho materiálu v prvej skupine didaktických systémov spravidla neposkytuje.

Ryža. Obr. 5. Schéma učenia založeného na memorovaní (vľavo) a na základe logického spracovania (vpravo) didaktické nástroje, ktoré poskytujú vizuálnu reprezentáciu vedomostí a ich logické usporiadanie, čo uľahčuje analýzu. Takéto nástroje plnia prezentačné a logické funkcie, dopĺňajú zmyslovo-figuratívne zobrazenie predmetu jeho konceptuálno-figuratívne zobrazenie modelu, koordinujú predmetové a rečové formy edukačnej kognitívnej činnosti.

Inštrumentálna podpora je nevyhnutná pre hlavné etapy edukačného procesu, ktorého invariantná štruktúra zahŕňa etapy poznávania, emocionálno-figuratívneho prežívania a hodnotenia (obr. 6). Vysvetlime si túto situáciu: medzi rôznymi tzv. „neustále bytie“ (napr.: viera, nádej a láska) vyniká pravdou, krásou a dobrom. Sú významné, pretože korelujú s tromi historicky ustálenými oblasťami ľudského skúmania sveta: vedou, ktorej úlohou je nájsť pravdu; umenie, ktorého úlohou je nájsť alebo vytvoriť obrazy krásy; a morálka, ktorej úlohou je rozlišovať a hodnotiť dobro a zlo.

Ryža. 6. Matica invariantnej štruktúry prebieha všeobecné vzdelanie, pred profiláciou a získaním odborného vzdelania je potrebné harmonicky rozvíjať všetky tri základné schopnosti. Pri získaní odborného vzdelania jedna zo schopností vyčnieva a stáva sa vedúcou, zatiaľ čo ostatné ju podporujú. Aj približný odhad času stráveného na všeobecnovzdelávacej škole na rozvoj každej zo schopností však ukazuje, že existuje stabilná nerovnováha v prospech schopnosti vedieť. Ničí to mýtus o harmonickom rozvoji jednotlivca a vedie k nedostatočnému rozvoju dôležitých schopností, keďže podľa humanitných vedcov je ľudská spiritualita v skutočnosti schopnosť poznávať, prežívať a hodnotiť svet okolo. Čiže napríklad schopnosť zážitku je úzko spätá s predstavivosťou, s imaginatívnym myslením, ktoré v profesionálnej tvorivosti predbieha logické myslenie, ale práve vďaka predstavivosti sa v myslení vytvára obraz budúceho riešenia problému.

V pedagogickej praxi dochádza k snahám znižovať nežiaducu nerovnováhu v rozvoji základných schopností, čo je však zvyčajne spojené s značnou časovou investíciou a vykonáva sa sporadicky, v samostatných predmetoch, na základe osobnej iniciatívy učiteľa a nie -technologické prostriedky. Pri technologickom riešení problému je potrebné navrhnúť inštrumentálny vzdelávací materiál a vzdelávací proces s univerzálnou štruktúrou vrátane štádií poznávania, prežívania a hodnotenia študovaných poznatkov. Pomer dĺžky trvania a objemu etáp bude určený typom vyučovacieho predmetu a úrovňou vzdelávania. Vďaka formovaniu zručností na generovanie estetickej odozvy na študovaný materiál vo forme jednoduchých obrázkov a vyhodnocovanie študovaných vedomostí môže byť druhá a tretia etapa vzdelávacieho procesu v štúdiu predmetov prírodovedného cyklu prebieha v intenzívnom režime s malým časom, ktorý neporušuje harmonogram štúdia programovej témy.

Učebnice pedagogiky navyše dostatočne nepokrývajú mechanizmy spracovania a asimilácie vedomostí, ktoré sú základom vzdelávacích aktivít. Napríklad: požiadavky, ktoré musia spĺňať externé a interné plány vzdelávacích aktivít;

úloha prvého a druhého ľudského signalizačného systému vo vzdelávacích aktivitách; funkcie hemisfér ľudského mozgu a procesy prekódovania informácií v rôznych štádiách edukačnej činnosti; úloha orientačných akčných základov pre objektívne a rečové formy kognitívnej činnosti a pod.

Bez týchto znalostí je ťažké vytvárať optimálne pedagogické podmienky pre úspešné fungovanie psychofyziologických mechanizmov myslenia žiaka a vo výchovno-vzdelávacom procese nevyhnutne vzniká spomínaná zóna didaktického rizika. Pre efektívne modelovanie vedomostí vo vyučovacom jazyku je potrebné prezentovať v externom pláne (pred očami študenta) všetky kľúčové slová k téme vyučovacej hodiny, a tým aj prvú nezrovnalosť vo viditeľnosti v zóne. didaktické riziko bude eliminované a všetky logické činnosti analýzy musia byť podporené aj viditeľnosťou.

Výskum a vývoj inštrumentálnej didaktiky si vyžaduje doplnenie známych didaktických zásad o nové metodické zásady. Hlavný princíp vzdelanie - jeho humanistické zameranie. Predpokladá orientáciu výchovno-vzdelávacieho procesu na čo najúplnejší rozvoj tých schopností jednotlivca, ktoré sú potrebné pre ňu aj pre spoločnosť, pre zapojenie sa do aktívnej účasti na živote. Princíp humanizácie vzdelávania je systémotvorný, keďže smeruje k znižovaniu kognitívnych ťažkostí žiakov, k „humanizácii“ vzdelávacieho materiálu, napríklad k vysvetľovaniu dôvodov vzniku vedeckých poznatkov a opisu osudov tvorcov. . Princíp informatizácie školstva odráža procesy informatizácie modernej spoločnosti. Princíp integrity vzdelávacieho procesu odráža výchovu ako integritu, ktorá spája výchovu a vzdelávanie s cieľom uviesť človeka do života spoločnosti. Reálne by sa vo výchovno-vzdelávacom procese mali obe tieto činnosti spájať, čo si vyžaduje primeranú didaktickú podporu. Princípy vedomia a činnosti študentov pri učení sú stelesnené v spoliehaní sa na skúsenosti s myslením a rečou, na indikatívnych základoch myslenia a činnosti, to znamená na nástrojovom prístupe pri vykonávaní vzdelávacích aktivít ako druhu nemateriálnej pracovnej činnosti. .

Inštrumentálnym prístupom sa rozumie využívanie v pedagogickej a výchovno-vzdelávacej činnosti špeciálnych didaktických prostriedkov inštrumentálneho charakteru, pomocou ktorých sa zvyšuje kontrolovateľnosť a svojvoľnosť vykonávaných úkonov a znižuje sa šírenie výsledkov ich realizácie. Didaktické nástroje majú vo vzťahu k nástrojom materiálnej výroby značné podobnosti a rozdiely: v procese učenia sa rozvíja prirodzený orgán myslenia, ktorý dopĺňajú; vlastnosti vzdelávacieho materiálu a požiadavky na jeho spracovanie na asimiláciu sa v historickom meradle pomaly menia; a vlastnosti materiálneho základu intelektu, prístupné nášmu chápaniu, keď spoznávame mechanizmy jeho práce, nám umožňujú postupne zdokonaľovať didaktické nástroje. Psychologické nástroje duševnej práce zahŕňajú jazyk, mnemotechnické pomôcky, algebraické symboly, umelecké diela (L.S. Vygotsky); schémy, schémy, všetky druhy konvenčných znakov a iné didaktické nástroje, ktoré nesú informácie o postupe vykonávanej činnosti (T.V. Gabay); prostriedky nachádzajúce sa medzi objektom a subjektom a vykonávajúce úlohu viditeľnosti v sprostredkovanom poznaní (L.M. Fridman); didaktické prostriedky, ktoré sa využívajú ako vonkajšia podpora vnútorného konania žiakov (A.N. Leontiev). Vzhľad didaktických nástrojov je analogický vzhľadu nástrojov činnosti, ako jedného z nich charakteristické rysyčloveka a rozvoja ľudskej civilizácie (J. Bruner).

Nové princípy inštrumentálnej didaktiky sú prepojené so známymi princípmi a zvyšujú efektívnosť ich implementácie, napr.

Princíp invariantnosti prvkov vzdelávacích systémov a procesov umožňuje zvýšiť integritu vzdelávacieho procesu tým, že sa do neho začlenia také vzdelávacie aktivity, ktoré majú rozvojový a vzdelávací účinok:

emocionálno-figuratívne prežívanie a hodnotenie praktického významu vedomostí;

Princíp inštrumentálnosti výchovno-vzdelávacej činnosti prehlbuje princíp humanizácie vzdelávania, keďže je zameraný na znižovanie kognitívnych ťažkostí žiakov, zvyšuje motiváciu a aktivitu a uľahčuje prejavovanie individuálnych sklonov;

Princíp prirodzenej konformity didaktických prostriedkov zvyšuje aj humanistickú orientáciu výchovno-vzdelávacích procesov, vedomie a aktivitu žiakov.

Na zlepšenie profesionálnej a tvorivej činnosti učiteľa sa pokúsili preniesť skúsenosti s rozvojom tvorivých schopností odborníkov na stredné a odborné školy (G.S. Altshuller, A.B. Selyutsky, A.I. Polovinkin, A.V. Chus atď.). Ťažkosti, ktoré vznikli v procese rozvoja tvorivých schopností špecialistov, boli zároveň spojené práve s konštrukciou modelov a obrazov vylepšených objektov, s realizáciou analýzy príčin a následkov problémov a rozporov. syntéza kvalitatívne nových riešení. Ale keďže v prácach na teórii vzdelávacej činnosti boli dôvody nedostatočnosti foriem vzdelávacej, kognitívnej a odbornej činnosti málo preskúmané, dôsledkom bolo obmedzené používanie profesionálnych nástrojov na reprezentáciu a analýzu vedomostí vo vzdelávaní (modely, matice, stromy, schémy a pod.), aj keď úsilie učiteľov – odborníkov neustále smerovalo k hľadaniu nových didaktických prostriedkov (referenčné signály a karty, štruktúrno-logické schémy a pod.).

Adekvátne didaktické nástroje by mali obsahovať sémantické a logické zložky, avšak ich implementácia vo verbálnej forme, ako ukázali skúsenosti z empirického hľadania rôznych didaktických prostriedkov, je náročná. Uskutočnený výskum umožnil pochopiť, že vo vedomej časti myslenia je spojenie popisných a kontrolných informácií prezentovaných v rovnakej (verbálnej) forme mimoriadne náročné. To znamená, že ciele spracovania a asimilácie vedomostí by sa mali získavať nedobrovoľne, za účasti prevažne pravej hemisféry a logická zložka musí byť vykonaná v špeciálnej grafickej forme. Táto forma je spojená s priestorom a pohybom ako mentálnymi reprezentáciami sveta u ľudí, čo pomohlo odôvodniť didaktický princíp multidimenzionality reprezentácie vedomostí vo vzdelávacích systémoch a procesoch a tiež umožnilo naznačiť existenciu kognitívno-dynamického invariant orientácie človeka v hmotných a abstraktných priestoroch pomocou radiálno -kruhových prvkov pohybu (obr. 7).

Hlavné štádiá formovania tohto invariantu sa nachádzajú na evolučnej trajektórii od biologickej úrovne primitívnych organizmov po sociálno-úroveň človeka:

V prvej fáze nervový systém primitívne živé bytosti asimilovali tok stimulačných signálov z podmienene kruhového obalu tela do centra na spracovanie nervových signálov, to znamená, že pasívne vnímanie priestoru pozostávalo z kruhových prvkov;

V ďalšej fáze, v dôsledku formovania končatín a orgánov zraku, sa k „škrupinovému“ kruhu pasívnych pribudol druhý okruh dosahu predmetov končatinami a tretí okruh dosahu predmetov zrakom a sluchom. interakcia s vonkajším prostredím (niektoré črty kognitívnej činnosti sú opísané v prácach psychológov J. Piaget a kol. .), to znamená, že aktívne vnímanie priestoru pozostávalo z kruhových a radiálnych prvkov, ktoré mali mieru;

Vzdelaný človek ako diskurzívna, verbálno-logická zložka foriem myslenia v konečnom štádiu nadobudol štvrtý okruh interakcie s fyzickým aj virtuálnym prostredím - okruh dosahu predmetov a javov silou myslenia; to znamená, že verbálne a znakovo-symbolické prvky zobrazovania informácií by sa mali nachádzať v abstraktných priestoroch tvorených radiálnymi a kruhovými prvkami.

Ryža. 7. Schéma kognitívno-dynamického invariantu orientácie človeka v materiálnych a abstraktných priestoroch Tento najvýznamnejší antropologický fenomén predurčuje znaky vizuálnej grafickej organizácie vzdelávacieho materiálu prezentovaného v r. rôzne formy: verbálny, figuratívno-grafický, symbolický alebo iný. Ide o radiálne a kruhové grafické prvky, na ktorých sú umiestnené fragmenty vzdelávacieho materiálu. Rovnaký jav sa prejavil v početných kultových a heraldických znakoch a symboloch národov sveta, v schémach zobrazovania predvedeckých a moderných vedeckých poznatkov (obr. 8), v plánoch sídiel (obr. 9) atď. .

Ryža. 8. Kultové symboly národov sveta, predvedecké a moderné vedecké schémy zobrazovania vedomostí Obr. 9. Plány osídlenia starovekých kmeňov Štúdium kultových znakov a symbolov ako archetypov kultúry viedlo k hypotéze o psychologickom základe priestorovej povahy a grafických znakov kultových znakov a symbolov, ktoré pozostávajú z výrazových zvykov a gest a sú predmetom k zákonitostiam priestoru v podobe zmyslovo-priestorových symbolov (O. Spengler), priestoru, ktorý bolo možné realizovať len v pohybe a vykresliť ho v grafickej podobe (J. Gibson). Tieto informácie nám umožňujú konštatovať, že rôzne kultové znaky a symboly zobrazujúce predmety a javy významné pre človeka majú prírodnú grafickú podobu a predstavujú určitý etno- a sociokultúrny fenomén všetkých národov bez výnimky. Sú originálnymi archetypmi kultúry a majú „slnečný“ štýl vrátane radiálnych a kruhových grafických prvkov. Zvlášť zaujímavá je skupina osemlúčových symbolov, napr.: indický symbol „koleso zákona“, najstarší islandský magický znak a mnohé ďalšie. „Slnečná“ grafika má hlboké historické formy: myšlienka centra je obsiahnutá v archetype – križovatke, zbiehaní obyčajných pozemských ciest, čo sa odráža vo väčšine mýtov obsahujúcich určitý dominantný bod vesmíru, odkiaľ vesmír sa odvíja odstredivo a hmotný svet je usporiadaný. "Slnečná" grafika koreluje s morfologickými znakmi mozgu a jeho "tehlového" multipolárneho neurónu, ktoré majú radiálne koncentrickú štruktúru. V existujúcom poli kultových znakov a symbolov vynikajú osemcípe symboly. Osem lúčov zodpovedá hlavným gradáciám kompasu - navigátora v hmotnom priestore: sever-juh-západ-východ (hlavné smery) a diagonálne (pomocné) smery. Je zrejmé, že pri navigácii v abstraktných (sémantických, sémantických atď.) priestoroch je vhodné použiť takýto počet smerov.

Vykonané štúdie ukazujú, že „slnečné“ štruktúry, ktoré majú rozsiahlu sociokultúrnu genézu, sú podobné takzvaným umelým organizáciám vyvinutým v teórii umelej inteligencie. Majú sieťovú štruktúru, kde sú najdôležitejšie zdroje, znalosti a procesy, ktoré tvoria organizačné jadro, sústredené v centrálnom uzle a ostatné, menej dôležité komponenty alebo najrutinnejšie práce a procesy sú vyvedené a dôveryhodné externými partnermi. Takúto organizáciu možno prirovnať k „mozgu“, ktorého vzruchy odchádzajú k vonkajším „efektorom“.

Radiálno-kruhová grafika je adekvátnym realizačným základom pre základný princíp inštrumentálnej didaktiky - princíp viacrozmernosti. Prelom 20. - 21. storočia bol poznačený vznikom multidimenzionálneho prístupu nielen v pedagogike, ale aj v iných rôznych oblastiach vedy: filozofia, psychológia, informatika atď., pričom mozog je radiálne koncentrická štruktúra) .

V posledných desaťročiach sa pojem „multidimenzionalita“ a jeho synonymá čoraz častejšie vyskytujú v prácach z pedagogiky, filozofie, psychológie a informatiky, niektorí autori používajú znak multidimenzionality na zamýšľaný účel, zatiaľ čo iní ho používajú ako metaforu alebo nahrádzajú so súvisiacimi synonymami. Tento koncept sa používa v prípadoch, keď sa autori snažia zdôrazniť osobitnú mnohostrannosť, mnohostrannosť uvažovanej problematiky: viacrozmerný a mnohoproblémový proces (AN Džurinskij), mnohorozmerné vedecky idealizované obrazy cieľov edukačného poznania (VV Belich), mnohorozmerný priestor odbornej spôsobilosti učiteľa ( R.M. Asadullin), informačná oblasť hotových vedomostí (G.D. Bukharova) atď.

„Nárast“ znaku multidimenzionality vo vedeckom výskume a rôznych teoretických predstavách o pedagogických objektoch naznačuje, že autori sa neustále stretávajú s dôležitou objektívnou charakteristikou reflektovanej reality, ktorá je primárna vo vzťahu k ďalšej charakteristike mechanizmu reflexie – systémovosti. a je priestrannejšia vo vzťahu k susedným (rozmanitosť, všestrannosť, všestrannosť atď.). Pojmy ako „problémový priestor“, „súradnice ľudskej existencie“, „súradnicový systém“ a „multidimenzionálnosť“, ktoré sú čoraz bežnejšie vo vedeckom výskume a publikáciách, naznačujú vytvorenie potreby adekvátnejšieho a objemnejšieho opisu odrazu. skutočnosťou ako všeobecne akceptovaná všestrannosť. , všestrannosť, rozmanitosť atď.

Osobitnú úlohu v multidimenzionálnom vnímaní reality zohráva koncept „súradníc“, napr.: systematický popis priestoru činnosti ako hlbokej sémantickej siete štyroch hlavných podpriestorov (GV Suchodolskij), model psychologických súradníc analýza osobnosti (VA Bogdanov), obraz evolúcie - vernosť, "celý" (P. Chardin), submultidimenzionálne podporné schémy ako "pavúk" a "rodokmeň"

(J. Hamblin), špeciálne súradnice vedy o výchove (V.M. Polonsky, A.V. Shevyrev), multidimenzionalita sémantického priestoru (A.M. Sohor) atď. Rozširovanie typov súradníc je objektívnym trendom: ku geografickým, karteziánskym a polárnym súradniciam pribudli abstraktné súradnice pre orientáciu v podmienených vzdelávacích, ekonomických a iných podobných priestoroch: logicko-psychologické súradnice myslenia (SI Shapiro), logicko-psychologické -pedagogické súradnice (AA Dobryakov), súradnice existencie (S.N. Semenov), súradnice ľudského merania (V.P. Kaznacheev) a mnohé ďalšie.

Osobitnou skupinou sú multidimenzionálne schémy reprezentácie znalostí v oblasti informatiky a informačných technológií: vo vyhľadávači sieťových technológií "Java - Visual Thesaurus" je dopytové slovo zobrazené ako stred "slnečnej sústavy", čo je grafická mapa definovaného slova a slov a pojmov s ním súvisiacich významom; podobne je vybudovaný program na vizuálnu interpretáciu zložitých vzťahov vo viacrozmerných dátach (V. Adzhiev).

Analýza vedeckej literatúry ukazuje, že potreba multidimenzionality vyvolala špecifické predstavy o nej vo verbálnej, metaforickej a následne vo vizuálnej forme (rôzne znaky a symboly). Všade tam, kde sa v nehmotnej rovine nachádza pojem „priestor“, existuje neviditeľne mnohorozmernosť a následne aj možnosť sémantickej (sémantickej) dimenzie takéhoto priestoru. Antropocentrická reprezentácia reality je kolektívna, multidimenzionálna a opiera sa o neformalizované črty, ktoré tvoria zmysel ľudskej existencie: v jeho fantázii vznikli špeciálne vizuálne viacrozmerné obrazy, ktoré boli najskôr realizované iba pomocou radiálnych grafických prvkov, ku ktorým sa neskôr pridali obežník a neskôr, s príchodom abecedy a písma, sa začali dopĺňať o slová a skratky.

Získané údaje určujú didaktický princíp viacrozmernosti reprezentácie poznatkov vo vzdelávacích systémoch a procesoch, ktorý je spojený s princípom fraktality. Spôsobuje prechod od „lineárneho myslenia“ k „fraktálu“, zavádzanie nových interpretácií dimenzie – počtu dimenzií objektov („ľudské“ dimenzie: emocionálne a hodnotiace, cieľové a motivačné atď.).

Multidimenzionalita ako kategória didaktiky dáva novú kvalitu pedagogickým objektom - vzdelávacím materiálom a vzdelávaciemu procesu, vonkajšiemu a vnútornému plánu kognitívnej činnosti, mysleniu a jeho modelom. Zhromaždilo sa dostatok dôkazov, ktoré naznačujú, že pridanie multidimenzionality k inštrumentálnej báze vzdelávacích technológií môže zvýšiť úplnosť a logiku vzdelávacieho materiálu, kontrolovateľnosť a inštrumentálnosť vzdelávacieho procesu, svojvoľnosť a tvorivosť myslenia. Tieto výsledky nám umožňujú riešiť problém vývoja didaktických viacrozmerných nástrojov ako základu didaktickej viacrozmernej technológie.

3. DIDAKTICKÉ VIACROZMERNÉ NÁSTROJE

Objasnenie známych pojmov a zavedenie nových je nevyhnutné pri vytváraní nových vzdelávacích technológií (napr. obrovské množstvo nových pojmov vzniklo s príchodom tzv. osobné počítače a informačné technológie). Na základe prác vedcov, ktorí študujú úlohu prostriedkov vzdelávacej a kognitívnej činnosti, je vhodné definovať didaktické multidimenzionálne nástroje (DMI) ako univerzálne figuratívno-konceptuálne modely pre viacrozmernú reprezentáciu a analýzu vedomostí v prirodzenom jazyku vo vonkajšom a podľa toho vo vnútorných plánoch edukačnej poznávacej činnosti.

Naozaj, učiteľ vždy čelí najdôležitejšia otázka: čo by malo byť v internom pláne študenta po vyučovacej hodine: celá hodina vo forme jeho zapamätaného „obsadenia“ alebo samotných vedomostí „vnesených do systému“? Ak je vhodnejšie to druhé, ako by mali tieto „systémy znalostí“ vyzerať?

Ako možno dosiahnuť jednotu formy a obsahu vedomostí? Ako vybudovať reťazec „vnútorný plán učiteľa – vonkajší plán spoločnej činnosti – vnútorný plán žiaka“? Je známe, že pamäť a myslenie sú založené na tom, čo sa stalo v lekcii, a to je často jej obsadenie. Intuitívne však mnohí učitelia cítia, že v „spodnom riadku“ hodiny by mala byť akási „zrazenina“, extrakt vedomostí vo forme kompaktného obrazu schopného externalizácie (prenosu do externého plánu činnosti) , nasadenie a aplikácia.

Väčšinou po skončení hodiny dominuje prvý dojem, ktorý sa stáva aj základom uvažovania neskôr.

Z tohto dôvodu sa mnohí učitelia zrejme snažia posilniť emocionálny a psychologický dojem z hodiny a spoliehajú sa viac na jej zapamätanie ako na spracovanie informácií do „zhluku“ vedomostí. Následne je však ťažké nahradiť zapamätanú lekciu nejakým iným, priestrannejším, systematickejším a zmysluplnejším spôsobom (v procese takzvaného „preučovania“).

Z uvedeného vyplýva záver, že do obsahu lekcie je potrebné zaradiť niečo tak zhmotnené, že to na konci internalizácie preberie iniciatívu od prvotnej – zmyslovej – plesne a „na jej pleciach vstúpi“ do vedomia a spomienka na študenta. To znamená, že samotné povolanie a jeho obraz by mal naďalej plniť svoju didaktickú funkciu a spomínané „niečo“ by sa malo stať podstatou, obrazom skúmaného poznania.

V dôsledku toho by vytvorené didaktické nástroje mali zohrávať úlohu rámcov zakotvených vo vedomostiach a spolu s nimi asimilovaných v procese vnímania. Činnosť zároveň plní úlohu izolovať, vysvetľovať, analyzovať a reprezentovať predmet poznania. Hlavná úloha v poznaní patrí intelektu, ktorý vykonáva výber a spájanie vedomostných prvkov, skladá ich do modelových obrazov, rozmiestňuje tieto modelové obrazy a obsluhuje ich.

V tejto súvislosti vyvstáva úloha objasniť a rozšíriť do oblasti figuratívno-pojmového znázornenia a analýzy poznania množstva takých pojmov ako „univerzálnosť“, „viditeľnosť“, „programovateľnosť“, „svojvoľnosť“, „ podpora“, „multidimenzionalita“ a „sebadialogickosť“.

Pod „univerzálnosťou“ sa rozumie možnosť využitia didaktických viacrozmerných nástrojov tak vo všeobecnovzdelávacích predmetoch všetkých cyklov, ako aj v špeciálnych odboroch, v odborných a tvorivých činnostiach.

Objasnenie pojmu „viditeľnosť“ znamená dať mu kognitívne vlastnosti, to znamená jeho rozšírenie na univerzálne spôsoby reprezentácie a analýzy vedomostí v prirodzenom jazyku v externom pláne vzdelávacej činnosti.

Pojem „programovateľnosť“ spĺňa požiadavku arbitrárnosti (kontrolovateľnosti) spracovania poznatkov, je zabezpečený „zabudovaním“ operácií mikrospracovania poznatkov (analýzy a syntézy) do logickej štruktúry a rámca didaktických prostriedkov. „Multidimenzionálnosť“ označuje súlad nástrojov s reprezentáciou vedomostí s vizuálnou priestorovou, systémovou hierarchickou organizáciou heterogénnych prvkov vo viacrozmernom priestore. „Embryonálna“ forma multidimenzionality sa nachádza v mnohých známych didaktických nástrojoch, napríklad v referenčných signáloch učiteľov-experimentátorov (Mezhenko Yu.K., Shatalova VF atď.), V textových, symbolických a grafických prvkoch vedomostí. možno nájsť podľa určitej logiky a reprezentovať samostatné rôzne dimenzie preberanej témy.

Pojem „sebadialogický“ znamená odstránenie mentálneho modelu poznania do externého plánu, jeho prezentovanie v materializovanej, vizuálnej a logicky vhodnej forme na reflexiu pri jeho používaní, čo je potrebné na to, aby model získal kognitívne vlastnosti - podporu pre vzdelávaciu poznávaciu činnosť.

Objasnenie vyššie uvedených pojmov je nevyhnutné na vytvorenie zdania perspektívnych didaktických prostriedkov a cieľavedomá syntéza ich základných štruktúr, pričom sú doplnené o nasledujúce súvisiace pojmy.

Model - v širšom zmysle - akýkoľvek mentálny alebo symbolický obraz reprezentovaného objektu (originálu). Na modely, ktoré vykonávajú inštrumentálne funkcie pri učení, sú kladené nasledujúce požiadavky: primeraná štruktúra a logicky vhodná forma prezentovaných vedomostí; "rámec"

charakter - fixovanie najdôležitejších, kľúčových momentov; univerzálne invariantné vlastnosti - vhodnosť pre široký rozsahúlohy; psychologická podpora pre užívateľa – uvedenie do režimu sebaorganizácie a autodialógu.

Obraz je subjektívny duševný jav ako výsledok procesov poznávania, emocionálno-figuratívneho prežívania a hodnotenia. Obrazy, ktoré plnia didakticko-inštrumentálne funkcie vo vyučovaní, by mali podporovať procesy myslenia, zabezpečujúce celistvosť a štruktúru reprezentácie vedomostí. Obrazný (ikonický) potenciál modelu je jeho vlastnosťou vnímať myslením ako celistvý vizuálny obraz.

"Sémantická granula" (analóg - kľúčový prvok obsahu UES) - výrazne významná informácia, ktorá je umiestnená v referenčnom uzle modelu. "Sémantická granulácia" - dôležitý postup myslenie.

Inovatívny a technologický smer rozvoja vzdelávania je smer skvalitňovania prípravných a vyučovacích činností učiteľa, založený na didaktických technológiách a odbornej tvorivosti.

Technologizácia výchovy a vzdelávania je prirodzenou etapou vo vývoji vzdelávacieho systému, v ktorej sa zvyšuje úloha techniky pri príprave vzdelávacieho materiálu a vzdelávacieho procesu, techniky učenia. Základom technologizácie je „technologická pamäť“ vzdelávania, v ktorej sa akumulujú „technologické regulátory“ na vykonávanie prípravnej a vyučovacej činnosti učiteľa.

Technologické regulátory sú nové didaktické nástroje kognitívneho charakteru, ktoré určujú štruktúru a funkcie navrhovaných a realizovaných prvkov vzdelávacích systémov a procesov.

Nasledujúce teoretické a metodologické princípy reprezentácie a analýzy vedomostí boli použité ako základ pre vývoj didaktických viacrozmerných nástrojov:

Zásada objektivity – zohľadňovanie zákonitostí vývoja didaktických predmetov vr. jednotlivé etapy životný cyklus: narodenie, vývoj, starnutie;

Princíp konzistentnosti – zohľadňovanie vnútorných a vonkajších systémových vzťahov v didaktických objektoch na úrovniach „subsystém, systém, supersystém“;

Princípom rozvoja je zohľadnenie možnosti prechodu didaktických predmetov do rôznych stavov pod vplyvom tak objektívnych vzorcov vývoja (skladanie a rozkladanie predmetov, špecializácia a zjednocovanie predmetov a pod.), ako aj pod vplyvom tzv. subjektívne faktory: regionálny štýl, autorský štýl učiteľa a pod. P.;

Princíp protirečenia - zohľadnenie vývoja ako riešenia rozporov vo vzdelávacích systémoch a objektoch prostredníctvom štrukturálnej rekonštrukcie objektov, v ktorých sa nachádza nový základ pre jednotu predtým protichodných vlastností, funkcií, parametrov;

Princíp variability – zohľadňovanie existujúcich možné spôsoby rozvoj didaktických predmetov: zdokonaľovanie v rámci predchádzajúceho princípu konania, rozvoj nového princípu konania a pod.;

Princíp celistvosti a multidimenzionality vedomia – berúc do úvahy všetky hlavné a pomocné zložky myslenia: zmyslovo-figuratívne, verbálno-logické, modelové, hodnotové, kontextové, intuitívne atď.

Okrem toho je výskum a vývoj didaktických viacrozmerných nástrojov založený na množstve špeciálnych technologických princípov.

Princíp delenia - spájanie prvkov do systému, vrátane: členenia vzdelávacieho priestoru na vonkajšie a vnútorné plány vzdelávacích aktivít a ich integrácia do systému; rozdelenie viacrozmerného priestoru poznania do sémantických skupín a ich spájanie do systému; rozdelenie informácií na koncepčné a obrazové zložky a ich kombinovanie do obrazových modelov; štiepenie a kríženie figuratívno-verbálnej reflexie predstáv o predmete (interhemisférický dialóg). Princíp štiepenia má hlboké genetické korene vo formovaní svetonázoru človeka. Jeho línia vychádza z mytológie o stvorení sveta (prvé rozdelenie neba a zeme). Štiepenie je spôsob štrukturovania materiálu a ideálnych (informačných) objektov.

Princíp koordinácie a dialógu vonkajších a vnútorných plánov: koordinácia obsahu a foriem interakcie medzi vonkajšími a vnútornými plánmi činnosti; koordinácia medzihemisférického verbálno-obrazného dialógu na vnútornej rovine a koordinácia medziplanárneho dialógu.

Princíp viacrozmernej reprezentácie a analýzy vedomostí, to znamená zjednotenie heterogénnych prvkov vedomostí do systému, ktorý je vhodný pre kognitívne, analytické a projektové aktivity, napríklad pomocou súradnicovo-maticových systémov a viackódovej reprezentácie znalostných prvkov, vrátane: tvorby sémantických skupín a ich umiestňovania v priestore externého plánu pomocou sémantických súradníc; sémantická „granulácia“ vedomostí a usporiadanie referenčných uzlov na súradniciach; ďalej, ak je to potrebné, kvázi fraktálne rozmiestnenie referenčných uzlov do nezávislých systémov súradnicovej matice.

Princíp dvojkanálovej edukačnej kognitívnej aktivity, na základe ktorej sa jednokanálové myslenie prekonáva rozdelením: a) kanála ponuky - vnímania edukačných informácií na dve časti: verbálny kanál pre popisné informácie a vizuálny kanál pre kontrolné informácie; b) kanál interakcie „učiteľ – študent“ na informačných a komunikačných kanáloch; c) návrhový kanál pre dopredný kanál (obrys) na zostavenie tréningových modelov a spätný kanál (obrys) pre činnosti porovnávacieho hodnotenia.

Princíp binarity prvkov činnosti, vrátane: verbálnych a komplementárnych vizuálnych kanálov na poskytovanie - vnímanie informácií; priame a komplementárne spätné kontúry navrhovania modelov reprezentácie znalostí v prirodzenom jazyku; logické (organizujúce) a komplementárne sémantické (významové) zložky obrazových modelov reprezentácie znalostí; tvorivé a komplementárne technologické kvality myslenia; logické a komplementárne heuristické komponenty technológie viacrozmernej reprezentácie a analýzy znalostí.

Princíp triádovej reprezentácie (funkčnej úplnosti) sémantických skupín: triáda „objekty sveta“: príroda, človek, spoločnosť; triáda „sféry skúmania sveta“: veda, umenie, morálka; triáda „základné činnosti“: poznávanie, skúsenosť, hodnotenie; triáda „základné schopnosti“: kognitívne, emocionálne (emocionálno-estetické), hodnotiace; triáda "popis 1": štruktúra, fungovanie, vývoj; triáda "popis 2": štruktúra, funkcie, parametre; triáda „predmetové cykly“: prírodný, humanitný, inštrumentálny.

Pri vývoji didaktických viacrozmerných nástrojov sa využívali známe a v pedagogike málo rozšírené informácie o zvláštnostiach myslenia a vlastnostiach ľudského mozgu. Je známe, že pravá hemisféra poskytuje holistické a súčasné vnímanie vonkajšieho sveta, a ľavá hemisféra ovláda predovšetkým reč a súvisiace procesy, to znamená, že pravá hemisféra rozmiestňuje a formuje svojrázne priestory možných predmetov a ich znakov a ľavá hemisféra v nich nachádza miesto pre konkrétne vnímané predmety a znaky. Je logické predpokladať, že tieto funkcie by sa mali vykonávať nielen pre empirické myslenie, ale aj pre teoretické myslenie na náhradných modeloch, preto by reprezentácia a analýza poznatkov v prirodzenom jazyku mala byť podporená adekvátnymi didaktickými nástrojmi, keďže prevaha tzv. verbálna forma prezentácie informácií sťažuje pravej hemisfére účasť na kognitívnych aktivitách. Ale keďže tradičné vizuálne pomôcky a ilustrácie nepodporujú procesy spracovania informácií, multidimenzionálne didaktické nástroje by mali zahŕňať obe hemisféry mozgu.

Je potrebné poznamenať, že hlavné pokroky v oblasti umelej inteligencie sú založené aj na modelovaní vlastností ľavej hemisféry a vlastnosti pravej hemisféry sú stále málo pochopené. Práve so štúdiom jeho možností sa však spája aj riešenie takých úloh, ktoré sú počítačom zatiaľ nedostupné, ako je napríklad rozpoznávanie a interpretácia metafor, sémantických asociácií a pod. A didaktika tiež dostatočne nezohľadnila skutočnosť, že človek z historických dôvodov najprv predstavuje objekt poznania, až potom ho analyzuje a opisuje, teda didaktické nástroje by sa mali v prvom rade prezentovať obrazne. pojmová forma, ktorá je potrebná na iniciáciu, podporu a rozšírenie myslenia.

Účelom didaktických viacrozmerných nástrojov je spojiť obrazové a verbálne jazyky mozgu pre holistický odraz reality v obrazových modeloch reprezentácie vedomostí. Keďže figuratívna forma reflexie je geneticky skoršia, a preto má vyššiu prioritu, didaktické konštrukcie vo vonkajšom pláne by mali mať predovšetkým figuratívne vlastnosti. Potom, spoliehajúc sa na ne, bude myslenie schopné „pochopiť“ vzdelávací materiál pomocou operácií analýzy a syntézy, prostredníctvom vonkajšej a vnútornej reči, prostredníctvom skladania a rozvíjania informácií.

Vďaka aplikácii týchto princípov sú zabezpečené hlavné orientačné, kognitívne funkcie didaktických viacrozmerných nástrojov.

Návrh didaktických viacrozmerných nástrojov sa uskutočňuje štruktúrovaním informácií o skúmaných objektoch: skúmaná téma je najskôr neštruktúrovaný priestor poznania a prvá transformácia spočíva v jeho rozdelení do sémantických skupín; potom dochádza k rozdeleniu sémantických skupín na časti - nosné uzly ("granule") podľa daného základu; podporné uzly sú usporiadané v radiálnych smeroch na súradniciach ako metre viacrozmerného sémantického priestoru; sú identifikované internodálne spojenia a aplikované na obrázok nástroja.

Ryža. Obr. 10. Schéma konštrukcie didaktických viacrozmerných nástrojov V súlade s touto technikou rámec, ktorý funguje ako logická zložka (obr. 10), obsahuje referenčno-uzlové súradnice a medzisúradnicové matice, pomocou ktorých informácie (verbálne alebo iné ) prvky zobrazovaného objektu sú umiestnené vo viacrozmernom sémantickom priestore; "sémantické granule" - uzlové obsahové prvky (CES) vzdelávacieho materiálu, ktoré sú umiestnené v referenčnom uzle;

sémantické väzby, ktoré zmysluplne spájajú uzlové prvky; zbalené označenia kľúčových prvkov vo forme kľúčových slov, skratiek, znakov, piktogramov, symbolov atď.

Počet súradníc vo výslednom logicko-sémantickom modeli je osem, čo zodpovedá empirickej skúsenosti človeka (štyri hlavné smery: "vpred - vzad - vpravo - vľavo"

a štyri stredné smery), ako aj vedecké skúsenosti (štyri hlavné smery: „sever – juh – západ – východ“ a štyri stredné smery). Všimnite si, že číslo osem vždy priťahovalo pozornosť ľudí, napr.: magické koleso indiánov, symbolizujúce vesmír, má osem smerov (štyri hlavné a štyri vedľajšie); osemhodnotový - kozmologický koncept starovekých náboženských centier: egyptské mesto Hemenu a grécke mesto Hermopolis (mesto ôsmich); veľká šachová hra - udalosti hry sa odvíjajú podľa zákonov osmičky: šachové pole je štvoruholníkové, na každej strane je osem buniek, ich celkový počet je šesťdesiatštyri atď.

Didaktické multidimenzionálne nástroje vyvinuté v „slnečnej“ grafike obsahujú štruktúrovaný súbor konceptov na skúmanú tému vo forme sémanticky koherentného systému, ktorý je efektívne vnímaný a fixovaný mozgom. To znamená, že celá štruktúra nadobúda figuratívne a konceptuálne vlastnosti, čo uľahčuje jej holistické vnímanie pravou hemisférou a ovládanie ľavou. Jedna zo špecifických foriem didaktických viacrozmerných nástrojov sa nazýva logicko-sémantické modely reprezentácie znalostí v prirodzenom jazyku (ďalej len LSM). LSM majú formu osemsúradnicových oporno-uzlových systémov (príklad - obr. 11) a majú požadované vlastnosti viditeľnosti pre zónu didaktického rizika: súradnicový systém obsahuje základné pojmy k skúmanej téme (24-40 kľúčových slov) , a na vybudovanie LSM je potrebné vykonať základnú operatívnu analýzu vzdelávacieho materiálu (separácia, porovnanie, záver, výber kľúčových prvkov obsahu, klasifikácia, systematizácia, identifikácia vzťahov, skladanie informácií). V súčasnosti sa vyvíjajú nové didaktické nástroje: navigátory didaktických činností, didaktické transformátory atď.

Konštrukciu štruktúry LSM je vhodné považovať za prípravnú etapu na modelovanie skúmaného objektu, čo je typické pre deskriptívny stupeň vzdelávania. Identifikácia súvislostí a vzťahov medzi prvkami LSM sa považuje za hlavnú fázu modelovania skúmaného objektu, čo je už typické pre explanačnú úroveň vzdelávania, pretože počet spojení medzi prvkami je oveľa vyšší ako množstvo samotných prvkov a obsah súvislostí musí byť objasnený a zdôvodnený v procese analýzy objektu.

Rozsahom LSM sú prakticky všetky tradičné a nové vzdelávacie technológie, ktoré vždy obsahujú textové informácie a rečovú formu kognitívnej činnosti, ktorá si vyžaduje prezentáciu vedomostí v prirodzenom jazyku. LSM sa využívajú v pedagogickom dizajne a inovačných aktivitách pri modelovaní didaktických predmetov v prirodzenom jazyku, v rôznych vedeckých výskumoch a vývoji.

Experimentálna práca v inštitúciách všeobecného a odborného vzdelávania potvrdila univerzálny charakter LSM, ich schopnosť znižovať kognitívne ťažkosti študentov, vytvárať štruktúry produktívneho myslenia. Výskum potvrdil aj možnosť inštrumentálnej modernizácie množstva tradičných pedagogických prístupov.

Napríklad v kontexte vývinového učenia (V.V. Davydov) sú kognitívne učebné zručnosti a aktivity študenta doplnené emocionálno-figuratívnymi a hodnotiacimi schopnosťami a činmi, ktoré spolu poskytujú rozvíjajúci účinok. V procese štúdia sľubnej myšlienky rozšírenia didaktických celkov (PM Erdniev) vznikli zmysluplne ucelené didaktické invarianty fyzikálnych poznatkov, predstavujúce ucelený obraz o teoretických ustanoveniach študovanej časti predmetu, ich materiálnej realizácii a praktické aplikácie. Vznikol prvý klinicko-diagnostický a didaktický komplex ortopedická stomatológia a rozsiahle fyzioterapeutické pracovisko na Klinike vnútorného lekárstva.

Ryža. 11. LSM „Technologický portrét pedagogiky O interdisciplinárnom charaktere štúdia svedčí aj intenzívne hľadanie riešenia problému logicko-sémantickej analýzy informácií prezentovaných textom alebo rečou v oblasti informačných technológií a umelej inteligencie.

Logicko-sémantické modelovanie však kladie vyššie požiadavky aj na predmety vzdelávacieho procesu:

pre väčšinu učiteľov je ťažké bez predchádzajúcej prípravy prejsť od dôslednej (monologickej) prezentácie obsahu vzdelávacej témy k jej systémovému, viacrozmernému zobrazovaniu založenému na postupoch analýzy vedomostí, na rozdelení témy do sémantických skupín a uzlov, ich usporiadaní v logicky pohodlnom poradí atď. Rovnaké ťažkosti v systémovom vnímaní a zobrazovaní vedomostí majú aj žiaci, ktorí sú v procese výchovno-vzdelávacej činnosti nútení spoliehať sa predovšetkým na mechanizmy pamäti. Inovatívna technologická práca učiteľa pri osvojovaní si nových didaktických prostriedkov, komplexnejších a efektívnejších ako tradičné didaktické prostriedky, vyvoláva problém systémového skvalitňovania prípravných a vyučovacích činností učiteľa na základe zvyšovania jeho technologickej kompetencie.

4. CHARAKTERISTIKA DIDAKTICKÉHO

VIACROZMERNÉ NÁSTROJE

Skupina vnútorných charakteristík zahŕňa:

Konceptuálno-figuratívne vlastnosti potrebné na koordináciu prvého a druhého signálneho systému, dosahujú sa spojením častí a celku, celistvého obrazu a jednotlivých fragmentov vedomostí;

Rovinnosť, ktorá sa ako topologická vlastnosť realizuje, keď sa viacrozmerný súradnicový systém redukuje na rovinu obrazu;

Topologické vlastnosti súradnicovej matice potrebné na štruktúrovanie viacrozmerného priestoru sa dosahujú vďaka geometrii rámca „slnečnej mriežky“;

Logicko-sémantická dvojzložka - vlastnosť potrebná na oddelenie-zjednotenie riadiacej a popisnej informácie, zabezpečuje ju spojenie logickej (grafickej) a sémantickej zložky (pojem);

Vlastnosť podpory myslenia, ktorá je potrebná na obsluhu, obnovu alebo vylúčenie nadbytočných informácií, sa dosahuje umiestnením kľúčových slov na základe najväčšej sémantickej blízkosti, pri ktorej dochádza k asociatívnemu prepojeniu a vytvára sa sémanticky koherentný systém;

Vlastnosť podurčenia reprezentácie znalostí, ktorá je nevyhnutná pre iniciáciu kognitívnej činnosti, je zabezpečená špeciálnym - "rozloženým" a zároveň sémanticky koherentným stavom informácie (analóg - dizajnový súbor), ktorý prispieva k následnému viacrozmerná analýza a syntéza;

Vlastnosť autodialógu je nadsúhrnná a nezjavná, nevyhnutná na podporu spôsobov navrhovania a samoučenia, prejavuje sa ako efekt interakcie subjektu s virtuálnym partnerom - mentálnym obrazom umiestneným na vonkajšej rovine. kognitívnej činnosti;

Sľubné „interface“ vlastnosti potrebné pre tvorbu počítačových tréningových programov s didaktickými nástrojmi.

Vlastnosti didaktických viacrozmerných nástrojov umožňujú predpovedať ich užitočné vlastnosti „rozhrania“ v interakcii medzi osobou a počítačom: tradičnou organizáciou vedomostí v počítačoch sú stromové katalógy, vhodné na automatizované spracovanie vedomostí, ale pre človeka nepohodlné. . Početné publikácie o vývoji rozhraní pre expertné systémy, vyhľadávacie portály atď. naznačujú, že „papierové“ vzdelávacie technológie by mali držať krok s rozvojom rôznych informačných technológií.

Vonkajšie charakteristiky didaktických viacrozmerných nástrojov sa zasa delia na didaktické, spojené so vzdelávacím materiálom a vzdelávacím procesom; psychologické, spojené s myslením učiteľa a žiaka; a metrologické, umožňujúce vykonať predbežné kvalitatívne posúdenie viacrozmerných prístrojov.

Didaktické charakteristiky poskytujú:

- viacrozmerné modelovanie poznatkov pri výkone prípravných, vzdelávacích a rešeršných činností;

Posilnenie vedeckého a poznávacieho potenciálu predmetu zvýšením úrovne prezentácie vzdelávacieho materiálu z popisného na výkladový), doplnením interdisciplinárnych súvislostí, rozšírením didaktických celkov, integrovaním poznatkov pri zaraďovaní humanitného zázemia vedeckého poznania (informácie o tom, kto, kde, kedy , z akého dôvodu, akým spôsobom objavil preštudované poznatky v téme, kto ich rozvinul, ako sa v súčasnosti využívajú vo vede, výrobe a každodennom živote);

Aktualizácia vzdelávacieho potenciálu predmetu doplnením vzdelávacieho procesu o etapu emocionálne imaginatívneho prežívania vedeckého poznania umeleckým a estetickým spôsobom, ako aj doplnením etapy posudzovania aplikovaného, ​​morálneho a iného významu poznania. študoval;

Rozvoj takých dôležitých kvalít myslenia učiteľa a žiakov, akými sú viacrozmernosť, svojvôľa a sebadialogickosť vďaka začleneniu logických a sémantických modelov reprezentácie vedomostí do obsahu a technológie vzdelávania, aktivizuje myslenie a uvoľňuje jeho zdroje pre prácu s dodatočné objemy informácií, vykonávanie kreatívneho vyhľadávania atď.;

Zvyšovanie inštrumentácie vzdelávacích aktivít programovaním operácií analýzy a syntézy, vytváranie opôr pre externé a interné plány (vzdelávacie a technologické modely) pri navrhovaní a modelovaní poznatkov, vysvetľovanie a vizualizácia problémových situácií a hľadanie ich riešení;

Vytvorenie učiteľského "technologického filtra" pre kritické hodnotenie didaktických vizuálnych pomôcok a učebných technológií.

Psychologické charakteristiky sú spojené s nasledujúcimi aspektmi produktívneho myslenia:

Zlepšenie systematického myslenia vďaka naprogramovanému systémovému spracovaniu informácií v procese vnímania a porozumenia;

Podpora pamäťových mechanizmov a zlepšená kontrola značného množstva informácií vďaka logicky pohodlnej reprezentácii vedomostí v prirodzenom jazyku v zbalenej forme (takzvaný „Millerov prah“ je 5-7 jednotiek informácií uložených v RAM);

Zlepšenie práce intuitívneho myslenia vďaka štruktúrovaným informáciám prezentovaným v sémanticky koherentnej forme, pri výbere a odvodzovaní informácií z podvedomia, kombinovaní logických a heuristických akcií pri navrhovaní atď.;

Zlepšenie schopnosti „sémantickej granulácie“ a skladania informácií vďaka rozvoju zručností pri budovaní logicko-sémantických modelov;

Posilnenie podpory myslenia vďaka schopnosti „nahliadnuť“ do modelu, pričom nie je možné „nahliadnuť“ do bežného textu ako do niečoho celku;

Zlepšenie interhemisférického dialógu a iniciovanie autodialógu, ktorý je založený na tom, že abstraktné vlastnosti skúmaného objektu nastavuje ľavá hemisféra, zatiaľ čo pravá hemisféra kumuluje vonkajšie skúsenosti a pomáha ľavej porovnávať znaky a operovať s nimi.

Systém kvalitatívnych hodnotení predstavujú charakteristiky dvoch typov: pravdepodobnostná charakteristika - frekvencia získania správnych výsledkov a zmysluplná charakteristika. Pravdepodobnostná charakteristika je určená frekvenciou získavania správnych výsledkov a má tendenciu narastať, ak sa konštrukcia viacrozmerných modelov uskutočňuje podľa určitej technológie: problémový priestor je vopred štruktúrovaný a je doň vložený jednotný rámec, organizácia vzdelávací materiál sa realizuje podľa vzorov (technologických modelov) a pomocou orientačných operátorov.

Pravdepodobnosť získania správneho výsledku pri použití viacrozmerných modelov v porovnaní s tradičnou kompiláciou („kreslením“) modelov sa zvyšuje vďaka kvázi dialógu s modelom, v ktorom je vedomie rozdelené na dva podmienené subjekty, z ktorých jeden ponúka , a druhý hodnotí. V praxi sa to prejavuje tak, že mnohí učitelia-experimentári po vytvorení prvej verzie logicko-sémantického modelu ho periodicky sami opravujú.

Metrologická charakteristika didaktických viacrozmerných nástrojov určuje kvalitu viacrozmernej reprezentácie vedomostí a zahŕňa tieto prvky:

Kvalita štruktúrovania objektu: prítomnosť hlavných, hlavných a pomocných prvkov, prítomnosť väzieb medzi hlavnými, hlavnými a pomocnými prvkami; dodatočné indikácie supersystému, v ktorom je objekt zahrnutý;

Kvalita štruktúrovacích funkcií: prítomnosť hlavných, hlavných a pomocných funkcií objektu; dodatočné indikácie funkcie supersystému, ktorý je podporovaný funkciou objektu;

Kvalita štruktúrovania parametrov: číselné parametre prvkov, väzieb a funkcií reprezentovaného objektu; dodatočné indikácie číselných charakteristík supersystému, v ktorom je objekt zahrnutý.

Nasledujúce dve charakteristiky sú dôležité pre návrh a prípravné činnosti učiteľa:

Stupeň zjednotenia: použitie jednotných sémantických skupín - súradníc, množín uzlov (vrátane ternárnych) v podieloch z celkového počtu zodpovedajúcich prvkov v logicko-sémantickom modeli;

Stupeň dokonalosti, ktorý možno interpretovať ako pomer prírastku didaktickej „užitočnosti“ modelu k prírastku podmienenej „platby za užitočnosť“ (trvanie a zložitosť dizajnu). To znamená, že prírastok užitočnosti zahŕňa didaktické, psychologické a iné prínosy v dôsledku používania logicko-sémantických modelov v porovnaní s tradičnými didaktickými prostriedkami a „platba za užitočnosť“ zahŕňa čas strávený osvojovaním, experimentálnym testovaním a opravovaním modelov, výučba študentov, ako používať modely, dopĺňať profesionálnu batožinu (údržba, humanitárne zázemie atď.).

Poskytnuté informácie pomôžu učiteľovi vytvoriť akýsi "technologický filter" potrebný pre kritický výber rôznych didaktických prostriedkov a kritické hodnotenie didaktických prostriedkov - náhrad za študované predmety, prezentované ako modely. Deje sa tak nasledovne: posilnené logické zložky kvality myslenia, schopnosť operovať s formalizovanými didaktickými prostriedkami sú vyvážené opozičnou kvalitou – kreativitou v dôsledku aktivizácie myslenia, uvoľnením jeho dodatočných zdrojov, manipuláciou s veľkým množstvom informácií. , schopnosť hľadať v podmienkach neistoty.

5. VRÁTANE VIACROZMERNÝCH NÁSTROJOV

DO PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

Kognitívna aktivita sa postupne rozvíja na troch úrovniach: popis skúmaného objektu, fungovanie znalostí o objekte a vytváranie nových znalostí o objekte a kritériami jej účinnosti sú inštrumentálnosť, svojvoľnosť a ovládateľnosť. Vzhľadom na vonkajšiu reprezentáciu a obraznosť didaktických viacrozmerných nástrojov druhého typu sa na ich obsluhe podieľa aj prvý signálny systém (obr. 12).

Ovládanie didaktických viacrozmerných nástrojov je spojené s prekonaním psychologickej bariéry „jednorozmernosti“, ktorá nastáva pri prechode z jednorozmernej prezentácie vzdelávacieho materiálu (sekvenčný text, verbálny monológ) k viacrozmernej a odhaľuje nepripravenosť myslenie učiteľa a žiaka pre intenzívne vykonávanie operácií, zvýraznenie a zoradenie kľúčových prvkov obsahu, skladanie a kódovanie informácií, prezentácia obsahu hodiny nie v sekvenčnej, ale v obraznej radiálno-kruhovej forme.

Experimentálne práce ukazujú, že v praxi existujú tri úrovne zvládnutia didaktických viacrozmerných nástrojov:

Minimálna úroveň - osvojil si návrh tréningových modelov bez použitia technologických modelov pri príprave hodín, ktoré sú vedené podľa bežnej metodiky; účinok sa prejavuje zlepšením kvality vzdelávacieho materiálu, znížením zložitosti školenia a nepohodlia počas vyučovania;

Stredne pokročilá - osvojil si vývoj tréningových modelov a ich použitie ako ilustrácie v priebehu hodiny; k predchádzajúcemu efektu sa pridáva potrebné návyky žiakov na nástroje;

Vysoká - ovládal návrh technologických modelov a ich využitie pri tvorbe tréningových modelov, ktoré sa využívajú pri tréningových aktivitách; pridáva sa efekt hlbšieho spracovania a asimilácie vedomostí žiakmi.

Využitie didaktických viacrozmerných nástrojov v predškolských zariadeniach a na prvom stupni všeobecnovzdelávacej školy sa vyznačuje potrebou využívať posilňujúce asociatívno-grafické prvky modelov, piktogramov a pod.

Proces osvojovania si didaktických multidimenzionálnych nástrojov ilustruje graf pozostávajúci zo štyroch častí (obr. 13): prvá časť predstavuje štádium prekonávania psychologických bariér a „budovania“ s pomalým nárastom výsledkov, druhá časť predstavuje štádium prekonania psychologických bariér a „budovania“ s pomalým nárastom výsledkov. spustenie „malého pilotného padáku“ prvých úspechov, tretia sekcia je etapou hromadenia výsledkov návrhu, štvrtá časť je etapou osvojenia si nástrojov a metód ich aplikácie. Kým nie sú prekonané psychologické bariéry a dosiahnuté prvé výsledky, počiatočné očakávania klesajú, zvyšuje sa nedôvera k nástrojom a až potom, keď sa osvojujú, sa záujem o ne obnoví a zafixuje na určitej úrovni, podporený výsledkami úspešných experimenty.

Ryža. 12. Didaktické viacrozmerné nástroje Celé experimentálne obdobie vývoja trvá približne jeden akademický rok; v praxi dochádza jednak k rýchlemu rozvoju (predispozícia k logickému mysleniu ovplyvňuje), jednak k zdĺhavému, no zároveň po jednom až dvoch rokoch sa ukázali dobré výsledky.

Ryža. 13. Grafy na osvojenie si didaktických nástrojov Ovládanie didaktických viacrozmerných nástrojov ovplyvňuje emocionálnu a vôľovú sféru psychiky, zahŕňa estetickú a hodnotiacu zložku myslenia, aktivuje tvorivú predstavivosť, ktorá si na jej podporu vyžaduje špeciálne „humanitárne zázemie“ techniky: prostriedky rozvoja tvorivá predstavivosť, formovanie pocitov paradoxu a humoru, ako aj funkčné fonochrestomatie.

Za výsledok technologického experimentu na vývoji didaktickej viacrozmernej techniky treba považovať nielen experimentálne triedy, ktoré spĺňajú heslo „inteligentná, nudná a láskavá hodina“, ale aj zverejnenie výsledkov experimentu vo forme učebnej pomôcky. alebo článok v pedagogickej tlači. Potreba vydávania takýchto publikácií sa vysvetľuje tým, že sú žiadané učiteľmi a plnia dôležitú vzdelávaciu funkciu ako vzory v počiatočnom štádiu osvojovania si didaktických prostriedkov a sú spontánne alebo cielene zaradené aj do podmienenej „technologickej pamäte“ vzdelávania.

V priebehu experimentálnej práce boli odhalené aj určité ťažkosti pri osvojovaní si didaktických viacrozmerných nástrojov: v štádiu osvojovania si inštrumentálnych metód navrhovania a modelovania dochádza k určitému psychickému stresu subjektov edukačného procesu spôsobeného opravou. predchádzajúcich stereotypov myslenia, potreba doplniť a prehĺbiť odborné vedomosti. Veľkosť a trvanie tohto napätia závisí od úrovne odbornej kvalifikácie učiteľa, nazbieraných skúseností, náročnosti práce, odborných a osobných kvalít.

Znižuje sa formovaním nových - užitočných - stereotypov myslenia a činnosti, rastom rýchlosti a objemu spracovávaných informácií, aktivitou v pedagogickej tvorivosti, ktorej príbuznosť s didaktickou technikou sa prejavuje v jednote reprodukčnej a produkčnej zložky. činnosti, v jednote nevyhnutnosti a slobody, ktorých pomer sa mení podľa vývoja didaktických viacrozmerných nástrojov: tvorivá zložka, ktorá prevláda, sa postupne dopĺňa o netvorivú, technologickú, tvorivé úlohy sa postupne menia na rutinné a územie kreativity sa presúva do oblasti neznáma. Tvorivé myslenie dopĺňajú logicko-heuristické postupy a skúsenosti s riešením tvorivých problémov s neistotou, ktorej prekonávanie je v procese navrhovania efektívnou formou učenia.

Prítomnosť neistoty je hlavnou črtou tvorivých úloh, úroveň neistoty možno posúdiť pomocou súradníc „stupeň zmeny objektu (štruktúra, funkcie a parametre)“, „novosť vedomostí použitých na riešenie problému“. “, „stupeň zovšeobecnenia nového riešenia“. Tieto kritériá sú aplikovateľné na profesionálnu pedagogickú tvorivosť (V.V. Belich, V.V. Kraevsky atď.) a môžu byť použité pri vývoji alebo partnerskom hodnotení inovatívneho technologického rozvoja.

LOGICKO-SEMINÁLNE MODELY

Ryža. 14. Navrhovanie logicko-sémantických modelov Transformovaný priestor odráža simulovaný didaktický objekt a je sémanticky koherentným systémom, v ktorom informačné kvantá nadobúdajú vlastnosť „sémantickej valencie“, čo vedie k stabilnejším pamäťovým štruktúram, podobne ako lexikálne uzly (R. Atkinson ).

Návrh didaktických viacrozmerných nástrojov pre experimentálne triedy zahŕňa nasledujúce kroky (obr.

Určenie miesta témy v predmete, ktoré sa uskutočňuje na základe posúdenia kognitívneho, emocionálneho a hodnotiaceho významu preberanej témy;

- identifikácia bariér, rozporov a úloh, ktoré môžu vzniknúť v procese navrhovania témy;

Formulovanie heuristických otázok, ktoré pomáhajú ponoriť sa do témy lekcie a navrhovanie kognitívnych, emocionálnych a hodnotiacich štádií štúdia témy.

Opis témy obsahuje napr.: ciele a zámery štúdia témy, predmet a predmet štúdia, scenár a metódy štúdia, obsah a humanitné pozadie skúmanej témy a pod.

V navrhnutých didaktických pomôckach na zabezpečenie zjednotenia je vhodné použiť typické súradnice, napr.

- cieľ: výchovné, vzdelávacie a rozvojové úlohy;

Výsledok: vedomosti a zručnosti na zadanú tému; kognitívne, emocionálne a hodnotiace výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti;

- skladba témy: vedecké poznatky, humanitné zázemie vedeckého poznania a pod.;

- proces: indikatívne základy a algoritmické štruktúry akcií, modelov atď.

Ryža. 15. Scenár výberu témy na dizajn Využitie heuristických otázok ako prostriedku na vysvetlenie (objasnenie) problému a zníženie miery jeho neurčitosti umožňuje vybudovať edukatívnu kognitívnu aktivitu ako proces hľadania: aký je „vzorec“ téma? Čo sa stane, ak neexistuje žiadny predmet témy? Ako prezentovať „vizitku“ témy? Aké je miesto témy v predmete?

Osobitnú skupinu jednotných súradníc tvoria množiny uzlov pre celosystémovú a vecnú systémovú reprezentáciu vedomostí, napr.: „systémové kľúče“ so súradnicami „priestor-čas“, „príčina-následok“, „kompromis-konflikt“ , atď.; „predmetové kľúče“ sú uvedené do okruhu hlavných kategórií a pojmov používaných pri štúdiu predmetu. Každý predmet, napríklad: chémia, literatúra, matematika a iné, má svoj vlastný viacrozmerný sémantický priestor, svoje kategórie a vlastnosti štúdia, svoje vlastné „objektívne myslenie“

a predmetové systémové kľúče.

Návrh vzdelávacích logicko-sémantických modelov je uľahčený, ak je predbežne skonštruovaný technologický logicko-sémantický model, ktorý zohráva úlohu podpory, indikatívneho základu pre akcie v schéme bikontúrneho dizajnu (obr. 14). Technologický model ako zovšeobecnený „portrét“

skupiny vzdelávacích a predmetových modelov zjednodušuje dizajn tried pre všetky témy predmetu a umožňuje zlepšiť kvalitu dizajnu jeho štandardizáciou a korekciou. Použitie jednotných sémantických skupín a množín referenčných uzlov nielen zvyšuje jednotnosť modelu, ale aj približuje jeho obsah k zovšeobecneným princípom vedy vedy.

Ako také zjednotené komponenty sa odporúča použiť nasledovné:

„Ministerstvo vedy a školstva Ruskej federácie FGBOU VPO Štátna univerzita v Magnitogorsku INDEX STABILNÝCH VERBÁLNYCH KOMPLEXOV PAMÄTNÍKOV VÝCHODNOSLOVANÉHO PÔVODU X–XI storočia. Magnitogorsk, 2012 / Vedecký výskum. laboratórium slovnej zásoby. ; komp. : O.S. Klímová, A.N. Mikhin, L.N. Mishina, A.A. Osipová, D.A. Chodičenková, S.G. Shulezhkova; ch. vyd. S.G...."

“UDK 577 LBC 28.01v K 687 Recenzenti: doktor filozofie M. I. Danilova doktor biológie M. T. Proskuryakov kandidát biológie E. V. Karaseva Monografia doktora biológie A. I. Korotyaeva a kandidáta lekárskych vied S. A Babichev, pozostáva zo štyroch častí, úvod všeobecný záver a zoznam referencií. Prvá časť Živá hmota: berie do úvahy neoddeliteľnú jednotu hmoty, energie a vedomia všeobecné vlastnostiživá príroda. Druhá časť Pôvod a vývoj života...»

"Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Federálny štátny rozpočet zriadenie vyššieho odborného vzdelávania Uljanovská štátna technická univerzita V. V. Kuznecov A. V. Orchezchenko Regionálna ekonómia Prednáška Uľjanovsk ULGTU 2012 1 MDT 332,122 (075) BBC 65,899 UBC Recenzia Riaditeľ: ruskej akadémie Národné hospodárstvo a štátna služba za prezidenta Ruská federácia, hlava oddelenie...“

« MANAŽMENT VÝVOJA ZELENÝCH TECHNOLÓGIÍ: EKONOMICKÉ ASPEKTY Moskva IPU RAS 2013 MDT 330.34:338.2:504.03 BBC 20.1 + 65.05 K50 Klochkov V.V., Ratner S.V. Manažment rozvoja zelených technológií: ekonomické aspekty [Elektronický zdroj]: monografia. – elektrón. text a grafika. Dan. (3,3 MB). - M.: IPU RAN, 2013. - 1 elektrón. opt. disk..."

„Federálna služba pre dohľad nad ochranou práv spotrebiteľov a ľudským blahobytom Federálny štátny vedecký ústav Federálne vedecké centrum pre technológie riadenia medicínskych a preventívnych zdravotných rizík N.V. Zaitseva, M.A. Zemlyanova, V.B. Alekseev, S.G. Shcherbina CYTOGENETICKÉ MARKERY A HYGIENICKÉ KRITÉRIÁ PRE HODNOTENIE CHROMOZOMÁLNYCH PORÚCH U OBYVATEĽSTVA A PRACOVNÍKOV POD EXPOZÍCIOU CHEMICKÝM FAKTOROM S MUTAGENICKOU AKTIVITOU (na príklade kovov, aromatických...»

„E.I. Baranovskaya S.V. Zhavoronok O.A. Teslova A.N. Voronetsky N.L. Gromyko HIV-INFEKCIA A TEHOTENSTVO Monografia Minsk, 2011 MDT 618.2/.3-39+616-097 Recenzenti BBK: Zástupca riaditeľa pre výskum Štátnej inštitúcie Republikánske vedecké a praktické centrum Matka a dieťa Doktor lekárskych vied, profesor Charkevič O.N. Baranovskaya, E.I. Infekcia HIV a tehotenstvo / E.I. Baranovskaya, S.V. Zhavoronok, O.A. Teslova, A.N. Voronetsky, N.L. Gromyko OBSAH 1. LEKÁRSKE A SOCIÁLNE CHARAKTERISTIKY A PERINATÁLNE ... "

« EKONOMIKA REGIÓNU: SOCIÁLNO-KULTÚRNE ASPEKTY Vologda 2012 MDT 316.4(470.12) LBC 60.524(2Ros–4Vol) Publikované rozhodnutím M74 Akademickej rady ISEDT RAS Práca bola podporená grantom Ruskej humanitnej nadácie No. 11-32-03001a Sociálny a humanitárny potenciál modernizácie Ruska Modernizácia regionálnych ekonomík: sociokultúrne...»

„Federálna agentúra pre vzdelávanie Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Ryazanská štátna univerzita pomenovaná po S.A. Yesenina N.G. Orientácie a modely paradigmy Agapova moderné vzdelávanie(systémová analýza v kontexte filozofie kultúry) Monografia Rjazaň 2008 BBK 71.0 A23 Vydané rozhodnutím redakčnej a vydavateľskej rady štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania Rjazaňského štátu ... "

« Z. Sova AFRICANISTIKA A EVOLUČNÁ LINGVISTIKA ST.-PETERSBURG 2008 MDT BBK L. Z. Sova. Africké štúdiá a evolučná lingvistika // Otv. redaktor V. A. Livshits. Petrohrad: Vydavateľstvo Polytechnickej univerzity, 2008. 397 s. ISBN Kniha zhromažďuje vydaná v rôzne roky autorove články o africkej lingvistike, ktoré sú ... “

"M.Zh. Žurinov, A.M. Gazaliev, S.D. Fazylov, M.K. Ibraev TIIODERIVÁTY ALKALOIDOV: METÓDY SYNTÉZY, ŠTRUKTÚRA A VLASTNOSTI ich. ÚSTAV ORGANICKEJ SYNTÉZY A CHÉMIE UHĽA RK M. Zh. 547 298. Zodpovedný...“

"RI. Meltzer, S.M. Oshukova, I.U. Ivanova NEUROKOMPRESNÉ SYNDRÓMY Petrozavodsk 2002 LBC (_) (_) Recenzenti: docent, kandidát lekárskych vied, vedúci kurzu nervózny Korobkov M.N. chorôb Petrozavodskej štátnej univerzity, hlavný neurochirurg Ministerstva zdravotníctva Kazašskej republiky, prednost. Kolmovský B.L. Neurochirurgické oddelenie Republikovej nemocnice Ministerstva zdravotníctva Kazašskej republiky, ctený doktor Kazašskej republiky D 81 Neurokompresné syndrómy: Monografia / R.I. Meltzer, S.M. Oshukova, I.U. Ivanova; PetrGU. Petrozavodsk, 2002. 134 s. ISBN 5-8021-0145-8...“

„Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Jaroslavľská štátna univerzita. P.G. Demidova KREATIVITA AKO KĽÚČOVÁ KOMPETENCIA UČITEĽA MONOGRAFIA Jaroslavľ 2013 MDT 159,922 LBC 88,40 K 79 Dielo bolo finančne podporené Ruskou humanitárnou nadáciou, projekt č. z psychológie Ruskej akadémie vied Victor Vladimirovič Znakov; Doktor psychológie, profesor, predseda ruskej pobočky...»

„Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Goremykin V.A., Leshchenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Manažment inovácií Monografia Moskva 2012 MDT 338,24 Goremykin V.A., Leshchenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Manažment inovácií. Monografia. – M.: 2012 – 208 s. Zvažuje sa problematika inovačného manažmentu, vrátane inovatívneho dizajnu, hodnotenia efektívnosti inovácií a investícií a manažmentu ich projektov. Sú načrtnuté základy inovatívneho plánovania ....“

« MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE N.G. Chernyshevsky O.V. Korsun, I.E. Mikheev, N.S. Kochneva, O.D. Chernova Relic dub grove in Transbaikalia Novosibirsk 2012 MDT 502 LBC 28.088 K 69 Recenzenti: V.F. Zadorožný, kandidát geogr. vedy; V.P. Makarov,...»

„E.I. Savin, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Khadartsev, A.A. Yashin VPLYV MODULAČNÝCH FAKTOROV NA TVORENIE ROVNOVÁŽNYCH STAVOV V PODMIENKACH NEZRUŠITEĽNÉHO PATOLOGICKÉHO PROCESU (EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA) Tula, 2012 Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Štátna univerzita v Tule Ye.I. Savin, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Khadartsev, A.A. Yashin...“

"OD. A. Klyuev [e-mail chránený] 2012 MDT 541,64 LBC 24,2 © S.A. Klyuev. Makromolekuly: Monografia. YuO IO RAS. Gelendžik. 2012. 121 s. Zvažuje sa štruktúra, syntéza, vlastnosti makromolekúl. Značná pozornosť sa venuje využívaniu informačných technológií na ich štúdium. Recenzenti: Katedra prírodných biologických disciplín a vyučovacích metód Štátneho pedagogického ústavu Slovansko-Kubáň. 2 OBSAH Úvod. 1. Základné pojmy. Klasifikácia. Zvláštnosti...“

« ŽIEN V KRIMINÁLNEJ DROGOVEJ ZÁVISLOSTI (KRIMINOLOGICKÁ CHARAKTERISTIKA, PRÍČINY, PREVENTÍVNE OPATRENIA) Monografia Cheboksary 2009 MDT 343 LBC 67,51 B 61 Recenzenti: S.V. Izosimov - vedúci katedry trestného a trestného práva Akadémie v Nižnom Novgorode Ministerstva vnútra Ruska, doktor práv, profesor; IN AND. Omigov - profesor katedry ... “

"T. F. Se.geznevoy Vatsuro V. E. Gotický román v Rusku M .: Nová literárna revue, 2002. - 544 s. Gotický román v Rusku je poslednou monografiou vynikajúceho filológa V. E. Vatsura (1935-2000), uznávaného odborníka na ruskú kultúru Puškinovej éry. Touto témou sa začal zaoberať už v 60. rokoch minulého storočia a pracoval na knihe ... “