História t-skupín. Tréningové skupiny (T-skupiny) 03 prvá t-skupina sa objavila v r

Pre tých, ktorí sa sami nezúčastnili v T-skupinách (tréningových skupinách), sa vzrušenie a kontroverzia spôsobená skupinovým hnutím môže zdať akousi záhadou. Členovia skupiny, keď sa ich opýtajú na svoje pocity, zvyčajne odpovedajú asi takto: "Skupina skutočne dáva výsledok, ale neviem presne vysvetliť, čo to je. Každý by si to mal zistiť sám." Aby sme pochopili, prečo sú T-skupiny populárne, je užitočné pozrieť sa na ich históriu.

Hnutie T-skupiny bolo iniciované výskumom významného sociálneho psychológa 30. rokov 20. storočia Kurta Lewina. Lewina ovplyvnila práca sociológa Georga Simmela (Simmel, 1950), ktorý považoval spoločnosť za systém funkčných vzťahov spájajúcich jednotlivcov do komunít. Všimol si, že ako členovia spoločnosti všetci ľudia patria do skupín, vodcovia a členovia skupín sa neustále navzájom ovplyvňujú. Levin začal uplatňovať Simmelove dynamické koncepty, keď svoje psychologické výskumy prenášal z laboratória do terénu, teda do bežných prirodzených podmienok spoločenských procesov. Lewin dospel k pevnému presvedčeniu, že najefektívnejšie zmeny v osobnostných postojoch sa odohrávajú v skupinovom kontexte, nie v kontexte jednotlivca. Tvrdil, že na to, aby mohli identifikovať a zmeniť svoje neprispôsobivé postoje a vyvinúť nové formy správania, sa ľudia musia naučiť vidieť samých seba tak, ako ich vidia ostatní. Klasikou sa stala Lewinova práca (Lewin, 1948, 1951) v oblasti skupinovej dynamiky. Jeho myšlienka vytvárania skupín a štúdia ich aktivít na základe faktov založených na dôkazoch sa stala základným kameňom hnutia T-group. Lewinov prístup k štúdiu T-skupín bol nazvaný „akčný výskum“.

Prvá T-skupina vznikla náhodou. V roku 1946 sa skupina sociálnych vedcov pod vedením Lelanda Bradforda, Ronalda Lippitta a Kurta Lewina zúčastnila workshopu o medziskupinových vzťahoch nazvaného Connecticut Project s cieľom pomôcť obchodníkom a komunitným lídrom úspešne uplatniť nedávno schválený zákon o kapitáli. Po jednom z pracovných stretnutí sa večer zišli špecialisti, aby prediskutovali svoje pozorovania. Viacerí členovia skupiny sa chceli zúčastniť diskusie. Čoskoro sa ukázalo, že pozorovania špecialistov sa nie vždy zhodujú s predstavami členov skupiny. Tieto večerné stretnutia sa ukázali byť pre odborníkov a účastníkov natoľko atraktívne, že sa stali efektívnou vyučovacou metódou. Bolo to prvýkrát, čo členovia skupiny analyzovali svoje skúsenosti s pomocou spätnej väzby od ostatných.

Úspech novej metódy na štúdium skupinovej dynamiky viedol v nasledujúcom roku k založeniu Národného výcvikového laboratória (NLT) v Bethel, Maine. V Bételi sa objavil predchodca T-skupín – skupina na nácvik základných zručností. Účel tejto skupiny bol dvojaký – vývoj stratégií pre zmenu sociálnych systémov a štúdium dynamiky malých skupín a interpersonálnych štýlov fungovania. T-skupiny sa väčšinou používali pri úlohách, ako je učenie účastníkov o medziľudskom správaní; praktické potvrdenie teórie skupinovej dynamiky; diskusia o problémoch, s ktorými sa účastníci stretli v reálnych organizáciách; pomáhať účastníkom rozvíjať vodcovské schopnosti; aplikácia vedomostí získaných v skupine mimo T-skupiny (Yalom, 1975). V budúcnosti si najväčšiu obľubu získali T-skupiny s výraznou interpersonálnou orientáciou. Avšak až do roku 1956 T-skupiny neurčovali hlavnú tému školiaceho laboratória. Čiastočným dôvodom bola nezhoda medzi skupinou špecialistov, ku ktorej patrili najmä sociálni psychológovia oddaní Lewinovej myšlienke „akčného výskumu“ s cieľom vyriešiť sociálne problémy a problémy organizačných zmien, a začínajúci psychológovia, ktorí inklinovali k viac klinickej orientácie (freudovská alebo rogersovská) a záujemcom o skupinovú dynamiku a zmeny v správaní jednotlivca.

Nižšie bude uvedený termín laboratórny výcvik sa vzťahuje na súbor metód zážitkového učenia, z ktorých jednou je T-skupina alebo tréningová skupina. Navyše termín T-skupina v súčasnosti možno priradiť rôznym skupinám podľa ich zamýšľaného účelu. Niektoré T-skupiny sú zamerané na rozvoj zručností pre efektívnejšiu organizačnú činnosť, iné sú zamerané na vytváranie medziľudských vzťahov a štúdium procesov prebiehajúcich v malých skupinách. V druhom prístupe sa pozornosť sústreďuje na príspevok každého účastníka prostredníctvom štýlu jeho interakcie k emocionálnej klíme skupiny a jej rozhodovacím procesom.

Nakoniec existujú T-skupiny, ktoré zdôrazňujú celkový vývoj jednotlivca, ktoré boli súčasne ovplyvnené pokrokmi v teórii osobnosti a klinickej psychológii. V rámci tejto orientácie je zlepšenie fungovania skupiny a rozvoj osobných zručností sekundárne k identifikácii životných hodnôt jednotlivca, posilňovaniu pocitu vlastnej identity. Tieto skupiny sa niekedy nazývajú skupiny citlivosť- termín navrhnutý v roku 1954 klinicky orientovanou skupinou psychológov NLT. Pre niektorých vedúcich skupín sa školenie čoskoro stane „stretnutím“. Ich prístup bude podrobnejšie rozpracovaný v kapitole 3. V súčasnosti si NLT, ktorá prestala byť jedinou organizáciou praktizujúcou T-skupiny, zachováva významnú úlohu v oblasti nácviku vodcovstva a v ďalšom rozvoji laboratórnej metódy.

Treba si uvedomiť, že aj keď je T-skupina zameraná na rozvoj osobnosti jednotlivca a jeho vedomia, vždy si zachováva kontext chápania skupinového procesu. Proces interakcia sa líši od obsahu interakcie a vzťahuje sa na oblasť pocitov a vnímania, ktoré sú základom správania v skupine. Vo všetkom, čo účastníci hovoria, robia vo vzájomnom vzťahu, vždy existujú problémy skupinového procesu. A presahujú individuálne problémy členov skupiny. Jeden z problémov teda ovplyvňuje manažment a prejavuje sa v spôsobe nastavenia noriem a rozdeľovania moci v skupine. Ďalšia téma sa týka intimity a môže sa premietnuť do tém spoznávania a prehlbovania záujmu o ostatných účastníkov. Podobné procesy prebiehajú v rámci skupiny, keď sa vyvíja a mení a určujú témy diskusie (Cohen & Smith, 1976).

Na rozdiel od väčšiny terapeutických skupín v T-skupinách obsah interakcií slúži ako prostriedok na pochopenie procesu interakcií. Štúdium skupinových procesov a skupinovej dynamiky poskytuje informácie o medziľudských vzťahoch a správaní členov skupiny v reálnom živote. Rozvoj interpersonálnych zručností a sociálno-psychologickej kompetencie zahŕňa pochopenie skupinových procesov, ktoré podnecujú sebaprijatie (Argyris, 1967). T-skupiny teda zdôrazňujú priame skúsenosti členov skupiny. Viac ako iné skupiny úspešne pokračujú v tradícii sociálnej psychológie a výskumu skupinovej dynamiky.

Schein a Bennis (1965) poznamenali, že ciele laboratórneho tréningu sa môžu líšiť od skupiny k skupine, ale zvyčajne zahŕňajú nasledujúce aspekty: 1) rozvoj sebapoznania znížením psychologických bariér a odstránením neúprimnosti na osobnej úrovni; 2) pochopenie podmienok, ktoré sťažujú alebo uľahčujú fungovanie skupiny (ako je veľkosť skupiny a členstvo); 3) pochopenie medziľudských vzťahov v skupine – napríklad zlepšenie komunikačných zručností pre efektívnejšiu interakciu s ostatnými; 4) osvojenie si zručností diagnostiky individuálnych, skupinových a organizačných problémov – napríklad riešenie konfliktných situácií v skupine a posilňovanie skupinovej súdržnosti.

Učebné ciele T-skupiny v praxi určujú najmä jej členovia a dosiahnutie týchto cieľov je uľahčené vhodnou orientáciou skupinových záujmov. Skupinové záujmy sa môžu týkať jednotlivých členov, ich vzťahov, úlohy jednotlivca v organizácii, skupiny ako celku, vzťahu medzi skupinami, vnútorných problémov organizácie reprezentovanej členmi skupiny. Keď sa skupinové záujmy zameriavajú na jednotlivých členov, cieľom môže byť rozšírenie sebauvedomenia, zmena postojov a zvýšenie kompetencie v správaní. Keď sú záujmy zamerané na vykonávanie rolových funkcií, účelom skupiny môže byť skúmanie postoja účastníkov k rôznym skupinovým rolám v situácii komunikácie s nadriadenými, partnermi a podriadenými. Záujem o organizačné problémy môže byť určený cieľom riešenia špecifických organizačných problémov a hľadaním metód na zlepšenie výkonnosti organizácie (Schein & Bennis, 1965).

Zakladatelia hnutia T-group sa riadili tromi kategóriami zdieľaných hodnôt (Bradford, Gibb & Benne, 1964). Prví experimentátori v oblasti metodológie T-skupín sa zaoberali v prvom rade možnosťou aplikácie sociálnych a behaviorálnych vied do reálneho života, a preto sa snažili aplikovať vedecké metódy. Trénovali členov skupiny, aby pristupovali k problému objektívne, spolupracovali s ostatnými výskumníkmi a robili konštruktívne rozhodnutia na základe dostupných údajov. Po druhé, uprednostňovali skupiny fungujúce na základe demokratických princípov a spoločných rozhodovacích procesov. Hoci je to v rozpore s autoritárskymi byrokratickými spôsobmi, ktorými mnohé organizácie fungujú, existujú empirické dôkazy o dôležitosti interakcie a spolupráce pri zlepšovaní výkonnosti organizácie (White & Lippitt, 1962). Napokon hnutie T-group ovplyvnilo presvedčenie jeho zakladateľov o hodnote pomáhajúcich vzťahov, vnímavosti voči skúsenostiam iných a ochoty pomôcť a pochopiť ich problémy.

T-SKUPINY

HISTÓRIA A VÝVOJ

Na rozdiel od väčšiny terapeutických skupín v T-skupinách obsah interakcií slúži ako prostriedok na pochopenie procesu interakcií. Štúdium skupinových procesov a skupinovej dynamiky poskytuje informácie o medziľudských vzťahoch a správaní členov skupiny v reálnom živote. Rozvoj interpersonálnych zručností a psychosociálnej kompetencie zahŕňa pochopenie skupinových procesov, ktoré podnecujú sebaprijatie (Argyris, 1967). T-skupiny teda zdôrazňujú priame skúsenosti členov skupiny. Viac ako iné skupiny úspešne pokračujú v tradícii sociálnej psychológie a výskumu skupinovej dynamiky.

ZÁKLADNÉ POJMY

Výučbové laboratórium

V prvom rade je to T-skupina učebné laboratórium. Toto nie je obvyklé laboratórium, na ktoré sme zvyknutí: vedci v bielych plášťoch robia zložité experimenty. Takéto laboratórium možno skôr definovať ako „komunitu dočasne umiestnenú na jednom mieste, vytvorenú na uspokojenie vzdelávacích potrieb všetkých svojich členov“ (Bradford et al., 1964, s. 2-3). Z tejto definície je jasné, že T-skupina môže fungovať vo viac ako jednej miestnosti a stále môže byť „učiacim sa laboratóriom“. V tejto súvislosti termín laboratórium dôraz je kladený na experimentovanie a skúšanie nového správania. To predpokladá, že člen skupiny je účastníkom, ktorý môže experimentovať so zmenami v správaní, aj pozorovateľom, ktorý môže kontrolovať výsledok týchto zmien. Účastníci sú priamo zapojení do stanovovania cieľov skupiny, pozorovania správania, plánovania akcií a analýzy údajov. Skupina je skutočný svet v miniatúre, s rovnakými druhmi úloh a medziľudských konfliktov, s ktorými sa stretávame na ceste. Rozdiel je v tom, že T-skupina poskytuje príležitosť na riešenie problémov, ktoré nie sú vždy riešiteľné v reálnom živote. Laboratórne stretnutia sa často konajú v prostredí vzdialenom od každodenného života. Tieto stretnutia sa môžu konať raz za niekoľko dní alebo dokonca týždňov. Hodiny v T-skupinách zvyčajne zaberú len zlomok času laboratórneho tréningu. Zvyšok rozvrhu môže zahŕňať prednášky poskytujúce informácie o skupinových zručnostiach a skupinových procesoch a stretnutia v širšom kruhu. T-skupina je jadrom učebnej skúsenosti a v niektorých prípadoch jedinou učebnou metódou. Celá učiaca sa komunita zvyčajne pozostáva z dvoch alebo troch T-skupín po 10-15 ľudí. Vedúci T-skupiny, nazývaný „kouč alebo facilitátor“, môže začať prácu s nasledujúcim úvodom:

Táto skupina bude fungovať dlhodobo a stane sa akýmsi laboratóriom, kde si každý môže rozšíriť svoje chápanie procesov, ktoré ovplyvňujú individuálne správanie, prácu skupín a organizácií. Materiálom na učenie bude naše vlastné správanie, pocity a reakcie. Začíname bez štruktúry, bez stanovených postupov, bez pevného plánu. Budeme musieť študovať našu skupinu vo vývoji. Mojou úlohou je pomôcť skupine učiť sa z vlastných skúseností. Nebudem vystupovať ako tradičný predseda a nebudem navrhovať, ako by sme sa mali organizovať, aké metódy použiť, čo presne zaradiť do programu. Teraz si myslím, že si môžeme vybrať cestu, o ktorej si myslíte, že bude najplodnejšia (Seashore, 1968).

Ďalej účastníci stoja pred úlohou vytvoriť spoločenskú organizáciu v obmedzenom časovom období a podporovať jej rozvoj. Ciele sú dosť všeobecné a vágne. Zámerné odmietnutie jasnej štruktúry a plánu núti účastníkov spoliehať sa na seba a rozvíjať svoje vlastné schopnosti. Hlavnou vecou pre T-skupinu je učenie sa o procesoch, ktoré prebiehajú v skupine pri jej vývoji a zmenách; v skupinách citlivosti sa kladie dôraz na osobné a medziľudské otázky. V druhom prípade sa úvod školiteľa môže dotknúť potreby členov skupiny otvorene vyjadrovať svoje radosti a zdieľať pocity iných ľudí pre hlbšie pochopenie medziľudských vzťahov. V prípade, že prvoradé sú emocionálne problémy a cieľom sa stane interpersonálny rozvoj a sebaaktualizácia, možno skupinu tzv. stretávková skupina.

Učenie, ako sa učiť

Osobitný význam v laboratórnom výcviku sa kladie na vytváranie nových odlišných prístupov k problému. učiť sa, ako sa učiť. Warren Bennis (Bennis, 1977) identifikuje hodnoty, ktoré sú základom tohto tréningu, identifikáciou štyroch „meta-cieľov“ skupiny T, ktoré charakterizujú laboratórny tréning ako celok.

Po prvé, cieľom T-skupín je zvýšiť schopnosť jednotlivých účastníkov uvedomovať si situáciu. Skupina sa snaží identifikovať čo najviac možností, keď čelí životným ťažkostiam a výzvam. Po druhé, T-skupiny podporujú prieskumný postoj k realite. "Čo sa teraz deje a prečo?" je otázka, s ktorou sa členovia skupiny neustále stretávajú. Po tretie, T-skupiny zdôrazňujú dôležitosť autenticity v medziľudských vzťahoch. Neistota cieľov a procesov vyvoláva rôzne pocity. Je potrebné nasmerovať svoje úsilie na pochopenie týchto pocitov, naučiť sa ich zdieľať a byť vnímaví k úprimnej, odhaľujúcej komunikácii v reakcii. Nakoniec, T-skupiny poskytujú model pre kolaboratívne vedenie. V súlade s hodnotami demokratického štýlu vedenia sa vodca v T-skupinách snaží neuchýliť sa k „politike moci“ a nátlakovej kontrole. Keďže partneri sú hlavným zdrojom učenia, členovia T-skupiny sa pri získavaní informácií spoliehajú viac jeden na druhého ako na vedúcich. Autorita vedúceho je založená na špeciálnych znalostiach a pozornom prístupe k účastníkom.

Neurčitosť skupinového procesu T-skupín naznačuje, že zaužívané správanie nie je ani zďaleka nevyhnutne efektívne. Tréner dáva málo podnetov a ciele, ktoré formuluje, sú také všeobecné, že účastníci majú „pocit bezvýznamnosti“ (Benne, 1964). Učenie je teda skôr výsledkom skúseností ako vnímania vysvetlení od vedúcich. Výučba, ako sa učiť, sa opiera o cyklus učenia, ktorý pozostáva z sebaprezentácia – spätná väzba – experimentovanie.

Sebaprezentácia. Počas celého vývoja skupiny jej členovia odhaľujú svoje postrehy, činy, čo je tzv sebaprezentácia(Blumberg & Golembiewski, 1976). Spôsob, ako opísať sebaprezentáciu a spoluúčasť iných na tomto procese vnímania a poznania, je použiť jednoduchý model odhalenia nazývaný Jogari Window (obrázok 3) podľa jeho vynálezcov Josepha Lufta a Harryho Ingrama (Luft, 1970).

Ryža. 3. Jogariho okno

V súlade s týmto modelom si možno predstaviť, že každý človek v sebe nesie akoby štyri „priestory“ svojej osobnosti. „Aréna“ zahŕňa všeobecné vedomosti, tie aspekty obsahu (svojho) „ja“, o ktorých vieme my a iní („priestor“ osobnosti, otvorený mne a iným). „Videné“ je to, čo vieme a iní nie, ako napríklad tajný milostný vzťah alebo nevysloviteľný strach z autoritatívnej postavy, ako aj to, o čom sme neboli schopní hovoriť, povedzme, dobrá známka na skúške ( otvorený pre mňa, ale uzavretý pre ostatných). „Slepý uhol“ pozostáva z toho, čo o nás ostatní vedia, čo my nie, ako je zápach z úst alebo zvyk prerušiť rečníka uprostred slova (pre mňa uzavretého, ale pre ostatných otvoreného). „Neznáme“ je to, čo je skryté pred nami aj pred ostatnými, vrátane skrytých potenciálnych možností rozvoja (uzavreté a nedostupné ani pre mňa, ani pre iných ľudí).

Okno Jogari ukazuje, že otvorenosť vo vzťahoch pomáha riešiť skupinové a individuálne problémy a že rozširovanie kontaktov znamená rozširovanie Arény. Keď sa účastníci prvýkrát stretnú, „Aréna“ je malá, s rozvojom vzťahov vzájomnej pomoci rastie dôvera v partnerov, rozvíja sa schopnosť byť sám sebou v kontaktoch s ostatnými. Miera zverejnenia, ktorú si skupina môže dovoliť, závisí od úrovne dôvery, ktorá v skupine existuje.

Úroveň dôvery je kritickým faktorom v akomkoľvek vzdelávacom prostredí (Gibb, 1978). Ak sa v skupine nevytvorí atmosféra porozumenia a podpory, schopnosť jej členov presne pochopiť motívy, hodnoty a emócie spolupáchateľov klesá. Za takýchto podmienok členovia skupiny vytvárajú dojem komunikácie a interakcie, spoliehajú sa na rigidné štruktúry rolí, používajú opatrnú stratégiu rozhodovania a uplatňujú závislé alebo protizávislé vzorce správania. V počiatočných štádiách skupinového vývoja, predtým, ako sa v nej vytvorí atmosféra psychologického bezpečia, sa členovia skupiny vyznačujú tým, že chránia svoj sebaobraz, zachovávajú si predstavu o svojej dôležitosti, snažia sa vyhnúť prejavom pocitov a konfliktov. , hľadajúc súhlas od ostatných členov skupiny a snažiac sa im poradiť alebo urobiť rozhodnutie za nich. Gibb (1973) poukazuje na dva spôsoby vytvárania podpornej atmosféry dôvery v skupine: nahradenie odsudzujúcej, odsudzujúcej komunikácie deskriptívnou komunikáciou a preorientovanie kontrolného správania na kolaboratívne riešenie problémov.

Spätná väzba. Druhým prvkom vzdelávacieho cyklu je efektívne využitie spätnej väzby získanej od skupiny. Termín "spätná väzba" je prevzatý z technickej literatúry o elektronike, kde sa vzťahuje na hlásenia odchýlok od požadovaného cieľa. Napríklad vesmírna raketa vysiela signály späť na Zem, ktoré umožňujú systémom riadiaceho centra v prípade potreby korigovať kurz rakety. V skupinovej terminológii sa spätná väzba vyskytuje, keď niektorí členovia skupiny hlásia svoje reakcie na správanie druhých, aby im pomohli napraviť „kurz“ k dosiahnutiu cieľov. Tí účastníci, ktorí chcú rozšíriť svoje sebauvedomenie, môžu získať spätnú väzbu o svojom správaní, napríklad o tom, ako ich zvyk prerušovať ostatných sťažuje, aby boli vypočutí ostatných účastníkov. Hoci spätná väzba je poskytovaná vo všetkých medziľudských interakciách, v T-skupine sa schopnosť poskytovať efektívnu spätnú väzbu rozvíja zámerne.

Proces rozvoja v skupine spätnej väzby medzi každým z členov skupiny a celou skupinou je azda spojený s najhlbšími skúsenosťami jej členov. Spätná väzba v atmosfére vzájomnej starostlivosti a dôvery umožňuje jednotlivcom kontrolovať a korigovať nevhodné správanie, poskytuje informácie o „slepých uhloch“. Napríklad aktivitu niektorých účastníkov pri riešení skupinových problémov môžu sami vnímať ako túžbu pomáhať druhým a zvyšok skupiny možno považovať za snahu ovládnuť skupinu alebo túžbu predviesť sa. Efektívna spätná väzba vyžaduje, aby sa účastníci navzájom informovali o vplyve svojho správania, čo pomáha účastníkom presnejšie prijímať a chápať prijaté informácie.

Spätná väzba v T-skupinách poskytuje lepšie pochopenie účastníkov skupinového procesu. Napríklad počas sedenia skupina vyjadruje nespokojnosť so správaním účastníčky v súvislosti s jej túžbou skresľovať a skrývať jej emocionálne zážitky a pocity. Vedúci môže ľahko iniciovať spätnú väzbu tým, že požiada účastníkov, aby sa pozreli na to, ako pomáhajú „uzavretému“ účastníkovi stať sa otvorenejším a úprimnejším. Alternatívne sa môže facilitátor opýtať, či potreba účastníkov kritizovať ju je spôsob, ako zmierniť ich vlastnú úzkosť.

Niekoľko pokynov nižšie vám pomôže rozlíšiť medzi efektívnou skupinovou spätnou väzbou a neefektívnou spätnou väzbou. Je dôležité, aby tak poskytovateľ spätnej väzby urobil v momente pozorovania správania, a nie po uplynutí času, keď partner môže použiť psychologickú sebaobranu a informácie sa stanú menej relevantné. Užitočná spätná väzba by mala byť skôr vyjadrením emocionálnych reakcií na správanie účastníka než kritikou a hodnotením jeho správania. („Keď si ma prerušil, nahneval som sa.“) Inými slovami, spätná väzba, ktorú účastníci poskytujú, odhaľuje ich vlastné emocionálne zážitky, ako je hnev alebo zlá nálada, a nie túžbu obviniť toho druhého zo zlomyseľnosti alebo agresivity. Vyjadrenie spätnej väzby vyjadrením „Trikrát si ma prerušil“ je efektívnejšie, významnejšie a prijateľnejšie ako poznámky typu „Si nespútaný človek“ alebo „Neznášaš, keď má niekto pravdu“. Je zrejmé, že reakcie jedného účastníka na správanie ostatných účastníkov nestačia na zmenu správania. Keď spätnú väzbu ponúka niekoľko ďalších členov skupiny, je zvyčajne spoľahlivejšia a môže mať väčší vplyv. Spätná väzba je najužitočnejšia, ak je reprezentatívna a pochádza od väčšiny účastníkov.

Spätnú väzbu môže najlepšie prijať účastník, ktorý pozorne počúva a potom to, čo počuje, vloží do vlastných slov (parafráza). Vzhľadom na vnímanie ostatných sa môže lepšie naučiť vidieť, ako ostatní členovia skupiny reagovali na jeho správu, a zároveň si uvedomiť, že by sa nemal meniť len preto, že to chce niekto iný.

Experimentovanie. Tretím dôležitým prvkom tréningového cyklu je experimentovanie v skupine – na základe aktívneho hľadania nových stratégií a správania. Členovia skupiny sa učia nielen prostredníctvom spätnej väzby, ale učia sa aj využívať skúsenosti, vykonávať výskum a analyzovať skúsenosti v situáciách, v ktorých môžu získať jasnú a presnú spätnú väzbu o vhodnosti a účinnosti svojho správania. Prax experimentovania je veľmi dôležitá, pretože zaisťuje, že sa účastník bude cítiť pohodlnejšie pri používaní novonadobudnutých zručností. Záverečnou etapou vzdelávacieho procesu je aplikácia získaných vedomostí v reálnom živote: v priemysle, školstve, rodine.

"Tu a teraz"

Dôležitou podmienkou práce T-skupiny je zameranie sa na princíp "Tu a teraz". Keďže priama skúsenosť sa považuje za najlepší vzdelávací výsledok, je dôležité, aby skupina zostala tak aktívna a relevantná, ako je to len možné. To znamená, že ponorenie do rozprávania a osobných reminiscencií nemá žiadnu hodnotu, ak nie je sprevádzané vyjadrením pocitov a nekoreluje s aktuálnou interakciou členov skupiny. Aj keď je účastník požiadaný, aby uviedol princípy vedenia na tabuli, malo by ísť o pokus ilustrovať tieto princípy z hľadiska prebiehajúcich aktivít skupiny. Pozornosť na priamu skúsenosť a zapojenie do nej je palivom, ktoré skupinu zahrieva, udržuje vo vare. Zameranie sa na princíp „tu a teraz“ je ústrednou témou väčšiny moderných skupín a bude prebiehať ako pracovný koncept všetkými nasledujúcimi kapitolami.

ZÁKLADNÉ POSTUPY

Správanie manažéra

Ideálny tréner T-skupiny je kombináciou „židovskej pramatky, vzorného otca, svätého proroka a Mefistofela“ (Bogart, 1966, s. 360). V skutočnosti správanie vodcu závisí od jeho individuálnych vlastností a štýlu vedenia, ako aj od konkrétnych cieľov a štruktúry skupiny. Jack Gibb píše: „Spočiatku sú metodologické princípy vedenia spojené s túžbou kouča vysvetliť, ako vidí skupinové normy“ (Gibb, 1964, s. 305). Tréneri teda orientujú členov skupiny na získavanie tréningových skúseností pre seba. Veria v múdrosť skupiny a v schopnosť účastníkov dostať sa z ťažkostí, ktoré si sami vytvárajú. Úlohou vodcu je zapojiť účastníkov do spoločného úsilia, aby preskúmali svoje vlastné vzťahy a správanie, a potom odstúpiť od vedenia.

Keď sa vodca vzdá kontroly, účastníci sa ocitnú v neistej situácii, ktorá ich povzbudí k tomu, aby si vypracovali svoj vlastný akčný plán a odhalili charakteristiky ich osobností a medziľudských štýlov (Lakin, 1972). Niektorí účastníci si môžu myslieť, že napriek ich zjavnému odstráneniu z vedenia vodcovia stále vedú skupinu tým, že s ňou manipulujú. Ale nie je. To, čo vidíte, je to, čo dostanete.

Častou chybou vedúcich T-skupiny je túžba zasiahnuť do skupinového procesu a „vytiahnuť“ skupinu, keď narazí na určité ťažkosti. V skutočnosti takéto činy lídrov bránia skupine objavovať, využívať a rozvíjať svoje vlastné možnosti. Niekedy môžu členovia úspešných T-skupín v ranom štádiu vývoja skupiny povedať trénerom, že ich pomoc nie je potrebná ani žiaduca. V skutočnosti sa skupina „vzbúri“ a každý účastník začne niesť časť zodpovednosti za to, čo sa deje v triede. Neskúsený kouč si môže pomýliť ťažkosti a neúspechy s procesom učenia, keď v skutočnosti skupina potrebuje pomoc kouča, aby sa dostala cez túto fázu skupinového procesu (Blumberg & Golembiewski, 1976). Skúsení lídri rozlišujú medzi „tvorivými dilemami“, ktoré si skupina dokáže vyriešiť sama, a situáciami, ktoré si vyžadujú ich zásah.

Vedúci T-skupiny sa stará o skupinu a pomáha jej pochopiť procesy v nej prebiehajúce, akoby náhodou zastavil akciu alebo ponúkol skupine nový materiál na diskusiu. Zásah supervízora môže mať formu požiadania účastníkov, aby sa pozreli na svoje správanie, ako napríklad „Čo sa tu deje?“ alebo „Čo chcete práve teraz robiť?“ alebo „Zaujímalo by ma, prečo Jack nepovedal čokoľvek." Skúsený líder T-skupiny teda skupinu len tlačí do riešenia existujúceho problému. Niekedy je vodca prirovnávaný k psychoterapeutovi, ktorého interpretácie správania môžu vyvolávať otázky, ale nie sú dostatočné na to, aby účastníci tieto interpretácie okamžite prijali a použili.

Štýl takéhoto vedenia možno ilustrovať nasledujúcim úryvkom zo skupinového sedenia, na ktorom účastníci hľadajú sebaurčenie.

(dlhé ticho)

Andy: Vždy hovorím prvý, ale tentoraz nie.

Karen: Ale vy ste už začali!

Andy: Dobre. Neznesiem, keď všetci len sedíte a mlčíte, ako šišky na strome.

Kurt:Čo chcete, aby sme urobili?

Andy: Neviem, ale mám pocit, že niektorí z vás kapele nič nedarujú.

Nancy: Koho presne máš na mysli, Andy?

Andy: No... napríklad Sue... A Charlie sa už nevie dočkať konca hodiny.

Charlie: Hanbi sa, Andy! Zaujíma ma to rovnako ako teba! Len ty máš poruchu reči.

Andy: (nahnevane):Čo tým myslíte?

Gus: Hej chlapci, sadnite si. Myslím, že krik nepomôže.

Fey: Nechcem tu zostať, ak boje neprestanú. Sme predsa rozumní dospelí ľudia. (Pauza).

tréner: Znelo to, akoby niektorým z vás bolo nepríjemné, čo sa práve stalo medzi Andym a Charliem. Zaujímalo by ma, ako sa cítia ostatní.

Sue: No, dosť ma hnevá, že Andy si myslí, že Charlie a ja nie sme v kapele.

Harold: Súhlasím s Faye, že krik môže len ťažko pomôcť.

tréner: Harold, ako si sa vtedy cítil?

Harold: Bál som sa, že sa Andy a Charlie začnú biť alebo čo.

Charlie: Nechcel som bojovať. Len ma naštvalo, že mi zavolal Andy. Naozaj sa snažím vyhýbať účasti a mlčať. Len som si vždy myslel, že nie je veľa, čo by som kapele mohol dať. A bol som naštvaný, že ma na to Andy "nachytal".

Karen: Jediné, čo Andy urobil, bolo, že ťa trochu otvoril!

Doreen: Som rád, že si to povedal, Charlie. Teraz som k vám trochu bližšie, pretože mám rovnaký problém a uľavilo sa mi, keď ma Andy nemenoval.

Andy (smiech): chystal som sa. Ale nemal som čas, pretože ma vyrušil Charlie.

Gus: Chlapče, som naozaj rád, že sa nič vážne nestalo a všetko je opäť v poriadku. (Dlhé ticho.)

Nancy: Všetci zrejme očakávame, že nás Andy vytočí, a ak nezačne nejakou vyzývavou poznámkou, všetci sme zmätení. Takže... chcem len povedať, že by som si prial mať tvoje nervy, Andy... ehm...

tréner: Chcela by si ešte niečo povedať Andymu, Nancy?

Nancy:Čo tým myslíte?

tréner: Spôsob, akým si prestal, ma prinútil myslieť si, že máš ešte čo povedať.

Nancy (v rozpakoch):Áno... Andy, páčiš sa mi. Myslím, že si silný muž!

Ruth: Nancy, vždy sa držíš akéhokoľvek chlapa len preto, že sa na teba pozerá. Andyho ani nepoznáš.

Nancy: Nepravda!

Ruth: Oh, presne tak. Pamätáte si na chlapíka, ktorého sme stretli minulý víkend na Jerryho narodeninovej párty?

Karen: Hej, nemá cenu hovoriť o niečom, čo sa stalo mimo kapely len preto, že sa vy dvaja poznáte.

Gus: Súhlasím.

Nancy: A teraz sa naozaj hanbím. Predstavila ma ako skutočnú koketu.

Doreen: Nemyslím si, že si koketa, Nancy. Aspoň tu.

tréner:čo sa stalo teraz?

Kurt: No... Videl som, že Ruth nemala rada Nancyine city k Andymu... možno žiarli.

Sue: Myslím, že aj mne to spôsobilo nepríjemný pocit. Neznamená to, že Andy je pre mňa taký príťažlivý... (smiech). Nemyslím to vážne, máš sa dobre, Andy... Ale nie som zvyknutá, aby ľudia hovorili o svojich pocitoch tak otvorene.

Ruth: Dobre, priznávam, aj tu som na vine. Ale to znamená len to, že si čertovsky krásna, Nancy, a chcela by som sa s mužmi cítiť tak sebavedomo ako ty.

Nancy: Si si istý? Myslíte si, že sa cítim sebavedomo? Áno, nohy sa mi triasli, keď som Andymu povedala, že sa mi páči!

Podľa najbežnejšieho pohľadu by sa tréner T-skupiny mal vyhýbať prílišnému emocionálnemu vťahovaniu do vzťahu s účastníkmi alebo do problémov, s ktorými sú v skupine zapojení, pretože takýto postoj môže viesť k strate objektivity. . Tréneri musia zachovať objektivitu. Lídri T-Group môžu ľahko stratiť zo zreteľa silu svojej autority, najmä ak svoju úlohu zohrávajú nenápadným, vonkajším spôsobom. Napriek tomu členovia skupiny často pripisujú veľkú moc svojim vodcom. Skúsený vodca nebude zámerne podporovať tieto fantázie tým, že zostane skromný o svojej úlohe v skupine.

Kouč, ako väčšina ľudí, môže mať silnú potrebu, aby ho členovia skupiny mali radi a oceňovali. Ak táto potreba nebude kontrolovaná, bude to mať pre skupinu negatívne dôsledky. Napríklad vodca, ktorý si dáva pozor na akýkoľvek prejav skupinového nepriateľstva, štruktúruje skupinovú skúsenosť tak, aby sa jej vyhol. Podľa štúdie (O "Day, 1974) boli najefektívnejšími vedúcimi skupiny tí, ktorí na úvodných lekciách prejavovali najmenšiu aktivitu, dokázali ignorovať bezmocnosť a závislosť účastníkov. Ľahko znášali akékoľvek prejavy nepriateľstva a nepriateľstva. namierené proti nim.V tejto fáze skupinového procesu pasivita takýchto lídrov uľahčila prekonávanie vzniknutých ťažkostí a v budúcnosti pomáhali účastníkom pri štúdiu ich činov a uvedomovaní si motívov správania.

Relatívne pasívna rola vedúceho je badateľná najmä v „malých študijných skupinách“, ktoré sú súčasťou Tavistockovho prístupu k výučbe skupinovej dynamiky. Model Tavistock navrhol Wilfrid Bion (Bion, 1959), ktorého práca bola výrazne ovplyvnená psychoanalýzou a teóriou poľa Kurta Lewina. Názov prístupu pochádza z Tavistock Clinic a Tavistock Institute for Human Relations v Londýne, kde Bayon robil mnohé zo svojich raných štúdií malých študijných skupín. Ďalšími prominentnými vodcami hnutia Tavistock sú A.C. Rice (Rice, 1965) a Margaret Riosh (Rioch, 1970). Zatiaľ čo hnutie T-skupiny v Spojených štátoch v 60-tych rokoch bolo zamerané na štúdium rastu osobnosti a interpersonálnej dynamiky, psycho-korektívne skupinové hnutie v Spojenom kráľovstve bolo identifikované so skupinami Tavistock, ktoré študovali skupinové vzťahy (Banet & Hayden, 1979 ).

Skupinové metódy ako Gestalt a Encounter sa zameriavajú na individuálny rozvoj a jedinečnosť každého človeka; Tavistock skupiny, ešte viac ako T-skupiny, jednajú s jednotlivcami iba vtedy, keď konajú v mene skupiny ako celku. Skupina sa správa ako vzájomne závislý systém, v ktorom je celok viac ako súčet jeho častí. Tavistockové skupiny vychádzajú z predpokladu, že výpovede jedného účastníka a jeho správanie, odrážajúce sa v zrkadle skupiny, zdieľajú aj ostatní účastníci. V každom danom momente sú prevládajúce emócie a interakcie určené základnou štruktúrou skupiny. Navyše, hlavným dynamickým problémom, ktorému čelí každá skupina, je rozhodnutie o jej vzťahu s vodcom, čo spôsobuje skoré skúsenosti členov skupiny spojené s reakciou na autoritu.

Zatiaľ čo sa členovia skupiny učia o svojom vlastnom správaní, skupinový poradca zostáva mimo skupiny a poskytuje formálne poradenstvo. Jeho úlohou je uľahčiť prácu skupiny. Za týmto účelom ponúka svoje pozorovania na skupinové zváženie. Tieto intervencie sú zamerané skôr na skupinu ako celok než na jej jednotlivých členov. Konzultant neposkytuje rady ani usmernenia, nespája sa so skupinou a neponúka podporu. Poradca „oponuje skupine bez ubližovania jej členom... nevenuje pozornosť individuálnemu, ale skupinovému správaniu a tomu, ako skupina využíva jednotlivcov na vyjadrenie svojich emócií“ (Rice, 1965, s. 102).

Konzultant si uvedomuje, že zatiaľ čo členovia sú motivovaní učiť sa a chápať a skupina otvorene pracuje na riešení problému, členovia skupiny majú aj skryté ciele a postoje, ktoré odrážajú iné potreby. Skupina vytvára určité predpoklady o druhoch správania potrebných na jej existenciu. Podľa Biona (1959) tieto predpoklady zahŕňajú otázky závislosti, asociácie a „bojuj alebo uteč“. Vyvíja ich skupina s cieľom pomôcť jej účastníkom vyhnúť sa úzkosti a nájsť si svoje miesto v skupinovom procese. Niektoré predpoklady napríklad odrážajú predstavovanú potrebu účastníkov byť chránení a závislí od jednotlivca, ktorý koná v úlohe vodcu. Aby sa rozšírilo povedomie o konaní skupiny jej členov, konzultanti popisujú, čo vidia, prípadne komentujú proces riešenia problému skupinou. Poradca môže napríklad vyjadriť svoj názor, že sa zdá, že skupina ignoruje jeho prítomnosť, alebo sa opýtať, či rozhorčenie jedného člena je odrazom duševného stavu skupiny. Rovnako ako v psychoanalýze orientovanej na individuálnu psychoterapiu, poradca Tavistock zvyčajne poznamenáva, že skupina sa vyhýba vyjadrovaniu emocionálnych úsudkov a prejavom pocitov. Zameranie pozornosti vodcu na bežné problémy skupiny a zároveň upustenie od schvaľovania akcií členov alebo štruktúrovania skupinového procesu povzbudzuje členov k tomu, aby prevzali zodpovednosť za svoj vlastný rozvoj.

Komunikačné schopnosti

Cieľom všetkých T-skupín je rast jednotlivca prostredníctvom rozširovania sféry uvedomovania si seba a iných, ako aj procesov prebiehajúcich v skupine. T-skupiny sa využívajú ako laboratóriá na rozvoj a precvičovanie medziľudských komunikačných zručností. Členovia skupiny môžu skúmať a experimentovať so svojimi medziľudskými štýlmi vytváraním vzťahov s ostatnými členmi skupiny, ktorí poskytujú spätnú väzbu. Lídri môžu tiež zohrávať aktívnu úlohu pri šírení informácií, modelovacích zručnostiach a poskytovaní spätnej väzby skupine. Komunikačné zručnosti rozvíjané v T-skupine zahŕňajú opis správania, pocitovú komunikáciu, aktívne počúvanie, spätnú väzbu a konfrontáciu. Úspešné zvládnutie týchto zručností členmi skupiny minimalizuje skupinový nátlak a odcudzenie, zlepšuje spoluprácu a pomáha dosahovať skupinové ciele.

Popis správania znamená oznamovanie pozorovaných konkrétnych činov iných ľudí bez toho, aby sa im pripisovali motívy konania, hodnotili postoje či osobnostné črty. Napríklad výrok „Stuart, vždy sa nás snažíš zapôsobiť“ obsahuje hodnotenie, zatiaľ čo výrok „Stuart, všimol som si, že keď niekto iný odvádza dobrú prácu, máš tendenciu hovoriť o svojich vlastných úspechoch“ obsahuje popis správanie. „Helen, ty si lajdák“ je urážka, kým „Helen, rozliala si si kávu a neutrela si ju“ je popis správania. Prvým krokom pri rozvíjaní schopnosti hovoriť opisným spôsobom, a nie vo forme hodnotenia, je zlepšiť schopnosť pozorovať a hlásiť svoje pozorovania bez vynášania súdov. Vo všeobecnosti spätná väzba založená na pozorovaniach vyvoláva najmenej psychickú sebaochranu partnera a najväčšiu túžbu pochopiť a zmeniť správanie.

Správa o pocitoch- ďalšia dôležitá zručnosť pre medziľudské vzťahy, zahŕňa podľa možnosti jasné posolstvo o vnútornom stave. Keďže pocity môžu byť vyjadrené pohybmi tela, činmi a slovami, je ľahké urobiť chyby v emocionálnom stave partnera. Napríklad zovreté ústa človeka môžu byť vnímané ako prejav hnevu, no v skutočnosti môžu byť prejavom strachu. Členovia skupiny by mali pomôcť účastníkom komunikovať správy takým spôsobom, aby ostatní správne pochopili ich pocity, aby vyvolali zmysluplné reakcie. Človek, ktorý adekvátne a jednoznačne vyjadruje pocity, používa vo svojich výpovediach zámená „ja“ alebo „ja“, uchyľuje sa k priamym definíciám a metaforám („cítim sa trápne“ alebo „mám pocit, že som bol pristihnutý vo chvíli, keď som mal v pohár džemu“).

Často svoje pocity vyjadrujeme nepriamo, teda v implicitnej forme. Napríklad povedať „Bolo to hrozné stretnutie“ znamená zhodnotiť konkrétnu situáciu a ignorovať svoje vlastné pocity, pretože sa zdajú byť nepríjemné. Povedať „toto stretnutie ma znechutilo“ znamená vyjadriť svoje emócie úprimnejšie a priamočiarejšie. Ľudia si mýlia myšlienky a pocity. Myšlienky sú skôr kognitívne pozorovania a závery než opisy stavu. Vyjadrenia ako „Mám pocit, že Linda nie je veľmi šťastná“ alebo „Mám pocit, že by sme to nemali robiť“ sú skutočne úsudky alebo závery, v ktorých by sa slovo „cítiť“ malo nahradiť slovom „myslieť“.

Aktívne počúvanie zahŕňa osobu, ktorá preberá zodpovednosť za to, čo počuje, potvrdením, objasnením, overením významu a účelu toho, čo dostane z inej správy. Podľa Carla Rogersa sa aktívne počúvanie niekedy vyučuje v kontexte vyučovania základných zložiek pomáhajúceho vzťahu (Carkhuff, 1969). Vedúce medzi týmito zručnosťami je presné empatické porozumenie(empatia), ktorá spája schopnosť počúvať a sprostredkovať počuté inému človeku. Mnohé štúdie (Rogers, Gendlin, Kiesler & Truax, 1967; Truax & Wargo, 1969) zdôrazňujú, že používanie presnej empatie spolu s interpersonálnymi kvalitami, ako sú „úprimnosť“ a „rešpekt“, ktoré sú dôležité pre medziľudské vzťahy, uľahčuje pozitívne terapeutické výsledky. V posledných rokoch sa tréning zručností stal menej teoretickým a viac akčným. Dnes sa napríklad empatia chápe v menšej miere ako podmienky pre účinný terapeutický účinok, a ešte viac ako pozorovateľné špecifické správanie (Cash & Vellema, 1979; Egan, 1975).

Presné empatické porozumenie zahŕňa procesy adekvátneho zastupovanie A komunikácie. Správne si predstaviť znamená vnímať to, čo sa deje vo vnútri druhého človeka, čo prežíva, ísť nad rámec určovania obsahu verbálnej správy s cieľom zachytiť jej zmysel a zmysel. To si vyžaduje dostatočne úzky kontakt v procese komunikácie, aby ste videli svet očami iných a zároveň dostatočne jasne odlíšili ich skúsenosti od vašich vlastných. Adekvátne pochopenie toho, čo sa deje vo vnútornom svete druhého človeka, je nevyhnutnou, nie však postačujúcou podmienkou dobrej komunikácie. Empaticky komunikovať znamená presvedčiť ostatných o svojom porozumení ich pocitom a správaniu a skúsenostiam, ktoré sú základom týchto pocitov (Egan, 1975).

Minimálne empatické porozumenie je presným odrazom významu slov a afektívnych reakcií partnera. Asistent ukazuje, že rozumie explicitné obsah komunikácie. Napríklad:

Ján: Vždy, keď sa postavím pred skupinu, aby som prehovoril, strácam prehľad o tom, čo chcem povedať, keď vidím toľko tvárí.

Mary: Pri pohľade na všetkých týchto ľudí sa stávate obmedzenými a zaväzujete sa.

Na vyššej úrovni empatického porozumenia je vnímaný obsah správ účastníka a jeho pocity, komentované komunikačným partnerom, ktorý zdieľa najosobnejšie momenty zážitkov svojho partnera. Asistent sa vo svojich výkladoch snaží odrážať to, čo je pred vedomím partnera skryté. Napríklad:

Jill: Otec ma doslova sleduje. Chce, aby som všetok svoj čas venoval štúdiu a mal výborné známky.

Jack: Hneváte sa na otca, že je príliš náročný, a zároveň možno pociťujete smútok z toho, že ste ho sklamali.

Nasledujúce pokyny sú užitočné pri výučbe presného empatického porozumenia (Carkhuff, 1969):

Zamerajte sa na verbálne a neverbálne správy a formy emocionálneho prejavu druhej osoby.
V počiatočných štádiách učenia sa empatie sa snažte používať slová a výrazy, ktoré sú zameniteľné vo význame a emocionálnom náboji s tými, ktoré boli použité počas aktu komunikácie. Toto sa nazýva parafráza.
Formulujte odpovede v jazyku, ktorý sa najviac zhoduje s partnerom.
Použite emocionálny tón, ktorý zodpovedá tónu hovoriaceho.
Pokúste sa hlbšie pochopiť emocionálny stav druhého a objasniť a rozšíriť význam jeho posolstva. To pomáha partnerovi vyjadriť pocity, ktoré predtým nemohol vyjadriť.
Pokúste sa rozpoznať a pochopiť pocity a myšlienky, ktoré partner priamo nevyjadril, ale zjavne boli zahrnuté v správe.

Pokúste sa nahradiť to, čo v správe chýba, a nielen poskytnúť účastníkovi spätnú väzbu.

Rozsiahle empirické dôkazy potvrdzujú, že presné empatické porozumenie sa dá naučiť v relatívne krátkom čase (Cash & Vellema, 1979; Truax & Carkhuff, 1967).

Konfrontácia- najsilnejšia forma komunikácie, ktorá obsahuje ako možnosť osobného rastu, tak aj možnosť spôsobenia škody. Dá sa predpokladať, že ku komunikácii vo forme konfrontácie dochádza, keď činy jednej osoby sú zamerané na to, aby si druhá osoba uvedomila, analyzovala alebo zmenila svoje interpersonálne správanie (Egan, 1975). Keď sa konfrontácia používa šikovne, pomáha ľuďom hlbšie preskúmať ich správanie a efektívne ho zmeniť. Konfrontácia bude produktívnejšia, ak jej iniciátor:

nadväzuje pozitívne vzťahy a prehlbuje vzťah s ľuďmi, ku ktorým sa stavia;
vyjadruje konfrontáciu skôr vo forme návrhu alebo otázky ako požiadavky;
hovorí o správaní partnera a nie o jeho osobnosti, nepripisuje svoje činy údajným alebo skrytým motívom;
uskutočňuje konfrontáciu, ktorá obsahuje konštruktívne a pozitívne začiatky;
vstupuje do konfrontácie priamo, neprekrúca fakty, zámery a pocity partnera (Pfeiffer & Jones, 1973).

Príjemca bude ťažiť z konfrontácie, ak bude otvorený spätnej väzbe a bude ju považovať za príležitosť preskúmať sám seba. Ak atmosféra v skupine ešte nenadobudla dôveru, môžu sa v rôznych formách správania členov skupiny v reakcii na konfrontáciu objaviť obranné reakcie. Povaha konfrontácie súvisí so skupinovými cieľmi. Intímno-osobná konfrontácia teda nebude obsahovať konštruktívne a hodnotné začiatky v T-skupine zameranej na konkrétnu úlohu. Zručná konfrontácia si vyžaduje citlivosť na psychický stav príjemcu a uvedomenie si vlastných motívov zo strany induktora. Terapeutická konfrontácia môže byť sporná, ak je vedená potrebou vyzvať, potrestať alebo vnútiť vôľu, a nie túžbou pomôcť a nadviazať bližší vzťah s inou osobou.

Štruktúrovaný prístup

Mnohé T-skupiny dnes nemôžu tráviť vyučovací čas vytváraním vlastnej sociálnej organizácie, dlhodobým vyjasňovaním cieľov a vypracovaním akčného plánu. Preto vedúci krátkodobých skupín musia byť aktívni, v mnohých prípadoch vystupovať ako účastníci, konfrontovať sa a poskytovať spätnú väzbu počas rozvoja svojich skupín. „Štruktúrovaná“ laboratórna štúdia stanovuje konkrétny cieľ pre každé stretnutie a úlohy, aktivity, cvičenia na dosiahnutie tohto cieľa. Akcie zvyčajne zahŕňajú pozorovania zamerané na zložky skupinovej skúsenosti, ktoré sú pre T-skupinu koncepčne dôležité, ako sú úrovne participácie a vplyvu, normy, atmosféra v skupine, postup rozhodovania. Vedúci udáva tón hodine zadaním úlohy pre skupinu, potom si skupina vytvorí vlastný spôsob riešenia. Je možné podniknúť plánované akcie na podporu individuálnej účasti a správania v oblastiach, ako je riešenie konfliktov, súťaž a vodcovstvo. Napríklad skupina môže byť zameraná na vytvorenie umelej spoločnosti alebo ideálnej spoločnosti. Počas skupinového procesu si členovia skupiny navzájom poskytujú interpersonálnu spätnú väzbu a vedúci využíva každú príležitosť na jej poskytnutie. Psychokorektívne cvičenia opísané na začiatku 10. kapitoly patria do štruktúrovanej T-skupiny.

Aplikácia v organizáciách

V priebehu rokov sa T-skupiny vyvinuli predovšetkým z neštruktúrovaných skupín na trénovanie základných zručností. Koncom 60. a začiatkom 70. rokov boli T-skupiny a skupiny citlivosti široko používané v organizačných prostrediach. Na riešenie konfliktných situácií v pracovných skupinách, na zlepšenie medziľudských vzťahov medzi pracovníkmi a zamestnancami sa precvičovala intervencia externých konzultantov. Praktické výsledky ich práce však nenaplnili očakávania a spôsobili sklamanie. Tréning v oblasti citlivosti bol preceňovaný, pracovníci často neboli upozornení na to, čo môžu očakávať, a cítili nutkanie zúčastniť sa. V dôsledku toho neboli T-skupiny vždy užitočné pre potreby organizácií. V súčasnosti sa T-skupiny v týchto podmienkach používajú menej často a selektívnejšie. Zvyčajne sú jedným z prvkov prístupu označovaného ako Organizačný rozvoj alebo OP (French & Bell, 1973). Organizačný rozvoj zahŕňa plánované zásahy, ktoré organizáciám pomôžu lepšie využívať osobné zdroje a efektívne fungovať. Špecifickými cieľmi OR môže byť zníženie konfliktov, rozvoj metód spoločného riadenia alebo zlepšenie rozhodovania.

Jadrom OR je efektívny model výskumných intervencií a spoliehanie sa na učenie založené na vlastnej skúsenosti založenej na spolupráci (Sherwood, 1977). Aktívny výskumný prístup zahŕňa zhromažďovanie údajov od jednotlivcov a skupín, vrátenie týchto údajov členom skupiny prostredníctvom spätnej väzby a spoločné plánovanie akcií na základe spätnej väzby. Účelom OR je konštruktívne riešiť konflikty v súčasných aktivitách podniku a využívať také špecifické postupy OR ako environmentálne hodnotenie, konzultácie, strategické plánovanie, medziskupinové riešenie problémov, konfrontačné stretnutia a plánované opätovné prerokovanie zmlúv. V tomto kontexte je tradičná T-skupina do značnej miery nahradená cielenejšou aplikáciou laboratórnych tréningových metód nazývaných „budovanie tímu“. Hlavný dôraz pri týchto typoch školení sa kladie na zlepšenie pracovných vzťahov zameraním sa na samotný podnik alebo jeho oddelenie, a nie na povzbudzovanie jednotlivcov k lepším výkonom. Tento smer sa mimochodom zhoduje s názormi Kurta Lewina na efektívne zmeny spoločenských systémov, nie jednotlivcov.

STUPEŇ

Leonard Blank (1969) opísal obsah jednej karikatúry, ktorá sa mu páčila: dve ženy sediace pod sušičom vlasov porovnávajú svoje dojmy zo skupinového zážitku. Jeden hovorí druhému: "Neviem, čo mi moja skupina dala, ale veľa som počul o mnohých ľuďoch." Pokiaľ ide o niektoré T-skupiny, táto poznámka celkom presne odráža úroveň učenia. Väčšina T-skupín však vytvára príležitosti na hodnotnú zmenu osobnosti (Hampden-Turner, 1966). Skupina môže zlepšiť individuálne komunikačné zručnosti a koncepčné porozumenie. Vedie to k zvyšovaniu citlivosti k vlastným a cudzím potrebám, k vzniku väčšieho počtu alternatívnych typov správania pri konfrontácii so životnými problémami. T-skupina môže pomôcť členom skupiny vytvoriť a upevniť ich zmysel pre identitu a načrtnúť smer ich budúceho vývoja. Napokon, T-skupina môže pomôcť človeku zvýšiť sebaúctu a sebaúctu.

Výskum T-skupiny

Ako T-skupiny spôsobujú tieto zmeny, nie je úplne jasné. Hampden-Turner (1966) navrhol existenčný model učenia a osobného rastu, ktorý podľa neho adekvátne popisuje zmeny prebiehajúce v T-skupine. Úroveň vedomostí členov skupiny, pocit vlastnej identity a miera sebaúcty spolu tvoria mieru všeobecnej kompetencie. Kompetencia ovplyvňuje presadzovanie obrazu vlastného „ja“ pri komunikácii s ostatnými členmi skupiny a prijímaní spätnej väzby od nich. Už z prvých štúdií bolo jasné, že T-skupiny mali pozitívny vplyv na tieto premenné. Ku kvalite osobného uvedomenia patrí napríklad najmä vnímavosť k potrebám iných. Bunker (1965) po vyhodnotení série konferencií v National Training Laboratories dospel k záveru, že členovia T-skupiny sa stávajú vnímavejšími k pocitom ostatných členov skupiny. Sebauvedomenie je jedným zo spôsobov, ako posilniť svoju identitu. Výskum Bunkera (Bunker, 1965) a Valiqueta (Valiquet, 1964) ukázal, že členovia T-skupín si viac uvedomujú svoje správanie a lepšie rozumejú samým sebe. Argyrisov výskum (Argyris, 1964, 1965) ukázal, že z hľadiska sebaúcty majú členovia T-skupiny zvýšené pocity osobnej primeranosti a interpersonálnej kompetencie.

V posledných rokoch sa výskum T-skupín posunul od otázok skupinovej dynamiky a skupinových procesov k aplikovaným štúdiám výsledkov skupinovej skúsenosti (Golembiewski & Blumberg, 1977). Niektorí školitelia T-Group sa stále zdráhajú akceptovať objektívne vedecké hodnotenia svojej práce, pretože postupy na získanie hodnotenia sú vnímané ako zásah do skupinových procesov, nezlučiteľný s ich humanistickým zaujatím. Napriek tomu je dnes platnosť niektorých skorých empirických zovšeobecnení potvrdená (Luke & Seashore, 1977). Napríklad členovia, ktorí prichádzajú do skupiny so štýlmi správania, ktoré sú úplne odlišné od hodnôt prostredia T-skupiny, často profitujú viac ako tí, ktorých štýly sú viac v súlade s kultúrou skupiny. Navyše ochota účastníkov zapojiť sa do skupinového procesu dokáže lepšie predpovedať zmenu ako akékoľvek konkrétne osobnostné charakteristiky. Keď Campbell a Dunnett v roku 1968 preskúmali literatúru o T-skupinách, boli nútení spoliehať sa na štúdie, ktoré nie vždy dodržiavali také pevné metodologické princípy, ako je prítomnosť kontrolnej skupiny, použitie návrhu opakovaných meraní a vhodné časový interval. O niekoľko rokov neskôr Smith (1975) zhodnotil literatúru dôkladnejších štúdií. Podľa Smitha členovia skupiny podľa výsledkov sebahodnotenia a psychometrie prejavujú na konci vyučovania lepšie sebaporozumenie, stávajú sa otvorenejšími voči ostatným a novým skúsenostiam a získavajú vyššie skóre za pozitívne hodnotené vlastnosti. Často sa tieto zmeny zisťujú pomocou metódy FIRO od B. Schutza, Shostromovho dotazníka osobnej orientácie (POI) a Jurardovho dotazníka na sebadispozíciu. Navyše, členovia skupiny, ktorí si osvojili skúsenosti s učením v T-skupinách, sú vnímaní tými, ktorí sa ich nezúčastnili, ako tí, ktorí zmenili svoje správanie k lepšiemu a úspešne vlastnia komunikačné zručnosti. Tréning citlivosti v programoch organizačného rozvoja tiež ukázal mnoho pozitívnych výsledkov, hoci dôkazová základňa pre tieto zistenia je založená na menej solídnom výskume.

Výsledky T-skupín sú ovplyvnené vzormi správania vedúceho, osobnými charakteristikami členov skupiny a ich motiváciou. Jednou z aktuálnych výskumných otázok v oblasti tréningových skupín je identifikácia dlhodobých zmien. Kvôli ťažkostiam s pozorovaním a meraním v oblasti tréningu len niekoľko štúdií použilo merania v priebehu času a stanovilo vzťah skupinových zmien k skutočnému správaniu v špecifických domácich a pracovných podmienkach. Podľa niektorých výskumníkov sa zdá, že úspešný prenos naučených skúseností z tréningu do domáceho prostredia je uľahčený: 1) rozpoznaním niektorých problémov osobnej interakcie účastníkmi, ako sú ťažkosti s vyslovovaním a prijímaním komplimentov; 2) pochopenie účastníkov, že medzi skúsenosťami v skupine a v každodennom živote existuje určitá zhoda (Lakin, 1972). Členovia T-skupiny, ktorí sa snažia aplikovať skupinové skúsenosti doma, vykazujú výraznejšie zmeny v správaní po skončení skupinového sedenia ako členovia T-skupiny, ktorí necvičili prenos skúseností do reálneho prostredia (Bunker & Knowles, 1967). Najväčšiu mieru následnej zmeny pozorujeme u organizovaných skupín, ktoré vznikli nielen na výcvik, ale ako celok pretrvali aj v budúcnosti (Smith, 1975). Podľa iného pohľadu je najdôležitejším predpokladom úspešného prenosu naučených skúseností nahromadenie základných zručností, ktoré pomáhajú presne diagnostikovať novú situáciu a rozvíjať model správania primeraný vzťahu spolupráce (Argyris, 1973). Členovia skupiny sa musia naučiť: a) správne medzi sebou komunikovať; b) poskytovať a prijímať užitočnú spätnú väzbu; c) uplatňovať tieto zručnosti takým spôsobom, aby sa zvýšila dôvera a posilnil pocit vlastnej identity; c) vytvárať skupiny, ktoré efektívne využívajú schopnosti svojich členov a prejavujú úctu k ich individualite.

Rastúca popularita T-skupín
(zvýšenie počtu účastníkov a šírenie psychologických poznatkov)

Laboratórne školenia mali nepochybne citeľný dopad na okolitú spoločnosť. Dôsledkom toho bol nárast počtu členov spoločnosti, ktorí voľne pracujú s psychologickými konceptmi. Niektorí majú tendenciu veriť, že ten, kto pravidelne neputuje do psycho-nápravných skupín, nemôže byť „hodnotným“ človekom, ktorý žije plnohodnotný život. Čoraz viac ľudí rozvíja lepšie pochopenie psychologických procesov každodenného života. V tomto ohľade nám laboratórny tréning pomohol zistiť, že máme väčšiu kontrolu nad svojimi životmi, ako sme si kedy mysleli (Steele, 1968). V časoch sociálnej katastrofy alebo krízy, ako bol výpadok elektriny v roku 1975 na severovýchode Spojených štátov, sme prekvapení, ako sa menia sociálne vzťahy a ľudia sa spájajú. Skúsenosti z T-skupín učia, že nie je potrebné čakať na náhodné krízy, aby nastali vzrušujúce nové situácie a aby boli možné väčšie možnosti.

Ako sa profesie venujúce sa pomoci ľuďom dostávali pod čoraz väčší vplyv hnutia T-skupiny, kládol sa čoraz väčší dôraz na podporu individuálneho rozvoja a autentickosti. Popularita konceptu „tréningu citlivosti“ odráža posun od skupinového zamerania smerom k modelu individuálneho rozvoja. Dnes už nie sú skupiny citlivosti a čisté T-skupiny také bežné ako pred pár rokmi. Skôr sa princípy a metódy laboratórneho tréningu zmenili minimálne dvoma spôsobmi. Na jednej strane existuje trend k vytváraniu skupín, ktoré rozvíjajú koncepčný prístup a relevantné zručnosti. Programové brožúry NLT a iných školiacich stredísk T-skupiny sú plné opisov špeciálnych tematických skupín, ako sú skupiny pre rodinné vzťahy, skupiny denných potrieb pre mužov a ženy, školiace skupiny pre učiteľov a administrátorov. Na druhej strane je relevantný smer, ktorý kombinuje metódy rôznych skupinových prístupov s tradičnými metódami T-skupín.

Rozdiely medzi T-skupinami a psychoterapeutickými skupinami budú diskutované v nasledujúcej kapitole. Nateraz stačí povedať, že T-skupiny nie sú ekvivalentom intenzívnej skupinovej psychoterapie. Avšak otvorená a úprimná spätná väzba, ktorú členovia zvyčajne dostávajú v T-skupine, môže niektorých z nich prinútiť hľadať intenzívnejšie a individualizované skupinové skúsenosti.

SÚHRN

Prvé tréningové skupiny (T-skupiny) založil v roku 1946 Kurt Lewin a jeho kolegovia, ktorí si všimli, že členovia skupiny profitovali z analýzy ich vlastných skupinových skúseností. Laboratórne školenia ponúkajú širokú škálu vyučovacích metód zameraných na rozvoj interpersonálnych zručností a skúmanie procesov, ktoré sa vyskytujú v malých skupinách. Niektoré T-skupiny, tzv skupiny citlivosti, môže byť zameraná na všestranný rozvoj osobnosti jednotlivých účastníkov.

Hodnoty v pozadí hnutia skupiny T zahŕňajú: orientácia na behaviorálne a sociálne vedy, demokratické procesy na rozdiel od autoritárskych, schopnosť zaviesť vzťah vzájomnej pomoci. Základné pojmy súvisiace s T-skupinami: učebné laboratórium, učenie sa, ako sa učiť, tu a teraz. Učebné laboratórium sa zameriava na skúšanie nového správania v bezpečnom prostredí. Výučba ako sa učiť zahŕňa cyklus: sebaprezentácia – spätná väzba – experimentovanie. Spätná väzba, odhalená príkladom "Windows Jogari",- najdôležitejší pojem v metodológii T-skupín.

Vedúci T-skupiny (tréner) verí členom skupiny, že budú spolupracovať pri skúmaní ich správania a vzťahov. Podobne ako v skupine T, malá študijná skupina Tavistock vychádza zo skutočnosti, že individuálne správanie odráža procesy, ktoré sa vyskytujú v skupine. Vodca Tavistock má pasívnejšiu úlohu ako vodca T-skupiny. T-skupina tiež pomáha účastníkom rozvíjať špecifické komunikačné zručnosti, ako napr opis správania, komunikácia pocitov, aktívne počúvanie, konfrontácia. Niektoré T-skupiny využívajú štruktúrovaný prístup na dosiahnutie špecifických cieľov členov skupiny.

Vo výskume T-skupiny možno rozlíšiť dve oblasti: skupinový procesný výskum a hodnotenie koncovej efektívnosti. Potrebné sú dlhodobejšie štúdie, najmä skúmanie prenosu výsledkov skupinovej skúsenosti do reality, napríklad v rodinnej skupine. T-skupiny prispeli k zvýšeniu popularity skupín vo všeobecnosti a k zvýšeniu poznania psychologických konceptov. Boli súčasťou rastúceho záujmu členov spoločnosti o rozvoj osobnosti, ale aj autenticity v medziľudských vzťahoch. V poslednej dobe sa T-skupiny sústredili na rozvoj špecifických zručností a začali zaraďovať techniky z iných smerov.

Literatúra

Argyris, C. T-skupiny pre efektívnosť organizácie. Harvard Business Review, 1964, 42, 60-74.

Argyris, C. Výskumy v interpersonálnej kompetencii. Journal of Applied Behavioral Science, 1965, 1, 58-83.

Argyris, C. O budúcnosti laboratórneho vzdelávania. Journal of Applied Behavioral Science, 1967, 3, 153-183.

Argyris, C. Povaha kompetenčno-získavacích aktivít a ich vzťah k terapii. In W.G.Bennis, D.E.Berlew, E.H.Schein & F.I.Steele (Eds.), Interpersonálna dynamika. Homewood, Illinois: Dorsey Press, 1973.

Banet, AC Jr. & Hayden, C.A. Základný náter Tavistock. In J.W.Pfeiffer & J.E.Jones (eds.), Tréning v malých skupinách, teória a prax (2. vydanie). La Jolla, Kalifornia: University Associates, 1979.

Benne, K.D. História T-skupiny v laboratórnom prostredí. V L. P. Bradford, J. R. Gibb a K. D. Benne (Eds.), Teória T-grupy a laboratórna metóda. New York: Wiley, 1964.

Bennis, W.G. Ciele a metaciele laboratórneho tréningu. V R.T. Golembiewski & A. Blumberg (Eds.), Tréning citlivosti a laboratórny prístup. Itasca, Ill.: F.E. Peacock, 1977.

Bion, W.R. Skúsenosti v skupinách. New York: Basic Books, 1959.

Blank, L. Využitie a zneužitie citlivosti a iné skupiny. Príspevok prezentovaný na zjazde Americkej psychologickej asociácie, Washington, D.C., august. 31. sept. 4, 1969.

Blumberg, A. & Golembiewski, R.T. Učenie a zmena v skupinách. Baltimore, Md.: Tučniak, 1976.

Bogart, D. Kompletný tréner. Journal of Applied Behavioral Science, 1966, 2, 360-361.

Bradford, L.P., Gibb, J.R. & Benne, K.D. (Eds.). Teória T-grupy a laboratórna metóda. New York: Wiley, 1964.

Bunker, D.R. individuálne aplikácie laboratórneho tréningu. Journal of Applied Behavioral Science, 1965, 1, 131-147.

Bunker, D.R. & Knowles, E.S. Porovnanie zmien v správaní vyplývajúcich z rôznych dĺžok tréningových laboratórií medziľudských vzťahov. Journal of Applied Behavioral Science, 1967, 3, 505-523.

Campbell, J.P. & Dunnette, M.D. Efektívnosť skúseností T-skupiny v manažérskom tréningu a rozvoji. Psychologický bulletin, 1968, 70, 73-104.

Carkhuff, R.R. Pomoc a medziľudské vzťahy (1. a 2. diel). New York: Holt, Rinehart & Winston, 1969.

Cash, R.W. & Vellema, S.K. Koncepčný verzus kompetenčný prístup vo vzdelávacích programoch medziľudských vzťahov. The Personnel and Guidance Journal, 1979, 58, 91-96.

Cohen, A.M. & Smith, R.D. Kritický incident v rastových skupinách: teória a technika. La Jolla, Kalifornia: University Associates, 1976.

Egan, G. Zručný pomocník. Monterey, Kalifornia: Brooks/Cole, 1975.

Francúzsky, W.L. & Bell, S.N. Rozvoj organizácie-Behaviorálne vedecké intervencie na zlepšenie organizácie. New York: Prentice-Hall, 1973.

Gibb, J.R. Klíma pre vytváranie dôvery. V L. P. Bradford, J. R. Gibb & K. D. Benne (Eds.), Teória T-grupy a laboratórna metóda. New York: Wiley, 1964.

Gibb, J.R. Defenzívna komunikácia. V W.G.Bennis, D.F.Berlew, E.H.Schein & F.I.Steele (Eds.), Interpersonálna dynamika. Homewood, Illinois: Dorsey Press, 1973.

Gibb, J.R. Dôvera: Nový pohľad na osobný a organizačný rozvoj. Los Angeles: Guild of Tutors Press, 1978.

Golembiewski, R.T. & Blumberg, A. (Eds.). Tréning citlivosti a laboratórny prístup. Itasca, Illinois: F.E. Peacock, 1977.

Hampden-Turner, S.M. Existenciálna „teória učenia“ a integrácia výskumu T-skupiny. Journal of Applied Behavioral Science, 1966, 2, 367-386.

Lakin, M. Interpersonálne stretnutie: Teória a prax v tréningu citlivosti. New York: McGraw-Hill, 1972.

Lewin, K. Riešenie sociálneho konfliktu. New York: Harper, 1948.

Lewin, K. Teória poľa v sociálnych vedách: Vybrané teoretické články (D. Cartwright, Ed.). New York: Harper & Row, 1951.

Luft, J. Skupinové procesy: Úvod do skupinovej dynamiky. Palo Alto, Kalifornia: National Press, 1970.

Luke, R.A. & Seashore, C. Zovšeobecnenie výskumu a špekulácií zo skúseností súvisiacich s dizajnom laboratórneho tréningu. V R.T. Golembiewski & A. Blumberg (Eds.), Tréning citlivosti a laboratórny prístup. Itasca, Illinois: F. E. Peacock, 1977.

O "Day, R. Tréner T-skupiny: Štúdia konfliktu pri uplatňovaní autority. V G.S. Gibbard, J.J. Hubbard & R.E. Mann (editori), Analýza skupín. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.

Pfeiffer, J.W. & Jones, J.E. (Eds.), Tréning v malých skupinách, teória a prax (2. vydanie). La Jolla, Kalifornia: University Associates, 1979.

Pfeiffer, J.W. & Jones, J.E. Okno Johari: Model na vyžiadanie a poskytovanie spätnej väzby. V J.E. Jones & J.W. Pfeiffer (Eds.), Výročná príručka pre skupinových facilitátorov z roku 1973. La Jolla, Kalifornia: University Associates, 1973.

Rice, A.K. Učenie pre vedenie. New York: Humanities Press, 1965.

Rioch, M.J. Práca Wilfreda Biona o skupinách. Psychiatria, 1970, 33, 56-66.

Rogers, C.R., Gendlin, E.T., Kiesler, D. & Truax, C.W. Terapeutický vzťah a jeho vplyv. Madison, Wisconsin: University of Wisconsin Press, 1967.

Schein, E. H. & Bennis, W. G. Osobné a organizačné zmeny prostredníctvom skupinových metód. New York: Wiley, 1965.

Seashore, C. Čo je tréning citlivosti? Správy a správy inštitútu NTL, apríl 1968.

Sherwood, J.J. Úvod do rozvoja organizácie. V J.W. Pfeiffer & J.E. Jones (Eds.), Organizačný rozvoj: Vybrané čítania. La Jolla, Kalifornia: University Associates, 1977.

Simmel, G. Sociológia Georga Simmela. Glencoe, Illinois: Free Press, 1950.

Smith, P.B. Kontrolované štúdie výsledkov tréningu citlivosti. Psychologický bulletin, 1975, 82, 597-622.

Steele, F.I. Hnutie skupiny T: Jeho minulosť a budúcnosť, alebo sága nástrčkových kľúčov. Príspevok prezentovaný na sympóziu o tréningu T-skupiny na Konvencii stredozápadnej psychologickej asociácie, Chicago, máj 1968.

Truax, S.V. & Carkhuff, R.R. Smerom k efektívnemu poradenstvu a psychoterapii. Chicago: Aldine, 1967.

Truax, S.V. & Wargo, D.G. Predchádzajúce výsledky v skupinovej psychoterapii s ambulantnými pacientmi: Účinky terapeutických podmienok, alternatívne sedenia, predbežný tréning zástupnej terapie a sebaskúmanie pacienta. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1969, 33, 440-447.

Valiquet, M.I. Príspevok k hodnoteniu manažérskeho vzdelávacieho programu. Nepublikovaná doktorandská dizertačná práca, Massachusetts Institute of Technology, 1964.

White, R. & Lippitt, R. Správanie vodcu a reakcia členov v troch „sociálnych klimatických podmienkach“. In D. Cartwright & A. Zander (Eds.), Skupinová dynamika: Výskum a teória. New York: Row, Peterson, 1962.

Yalom, I.D. Teória a prax skupinovej psychoterapie. New York: Basic Books, 1975.

Názory: 3269
kategória: »

Edícia: Skupinový psychologický výcvik: Učebnica

Kapitola 1.

Teoretické základy pre organizovanie a vedenie skupinového tréningu

Skupina ako objekt a subjekt psychologickej teórie a praxe

Skupina- jeden z ústredných pojmov sociálnej psychológie. Ako objekt a predmet skúmania pritiahol pozornosť mnohých známych vedcov a odborníkov z praxe, no najaktívnejšie štúdie tohto fenoménu sa začali realizovať v druhej polovici 20. storočia. V tom istom období sa v aplikovaných a praktických odboroch psychológie rozvíjala koncepcia o školenia.

Ako spôsob psychologickej pomoci ľuďom bol skupinový tréning prvýkrát použitý v zahraničnej psychológii. Hlavná myšlienka formulovaná K. Levinom znela takto: „Aby ľudia identifikovali svoje neadekvátne postoje a vyvinuli nové formy správania, musia sa naučiť vidieť samých seba tak, ako ich vidia ostatní“ (Lewin, 1951).

Prvú tréningovú skupinu (T-skupinu) vytvorili viacerí prírodovedci (Leland Bradford, Ronald Lippitt, Kurt Lewin), ktorí v roku 1946 spojili podnikateľov a obchodníkov, aby študovali základné sociálne zákony (napríklad zákon o zamestnanosti) a hľadali na optimálne riešenia a „hranie“ rôznych situácií súvisiacich s ich aplikáciou. Každý z nich tu okrem stanovených úloh získal aj skúsenosť sebaodhalenia a sebauvedomenia pomocou spätnej väzby. V roku 1947 už bolo v Bételi v štáte Maine zriadené Národné školiace laboratórium (NLT). Tieto prvé tréningové skupiny sa nazývali „skupiny na tréning základných zručností“. Medzi hlavné úlohy T-skupín patrilo naučiť svojich členov základným zákonitostiam medziľudskej komunikácie, schopnosti viesť a správne sa rozhodovať v náročných situáciách. Neskôr sa tieto skupiny začali rozlišovať podľa úloh a rozdelené do určitých kategórií:

skupiny zručností (školenie manažérov, obchodníkov);
skupiny medziľudských vzťahov (problémy rodiny, sexu);
skupiny „senzitivity“ (skupiny zamerané na rast a sebazdokonaľovanie jednotlivca, prekonávanie nerozhodnosti a pod.).

Takéto skupiny sa však pomerne dlho zameriavali na učenie zdravých ľudí rôznym rolovým funkciám:

komunikácia s nadriadenými a podriadenými;
vývoj optimálnych riešení v zložitých situáciách;
hľadanie metód na zlepšenie organizačných činností a pod.

Každá ľudská skupina odráža skutočný svet, vzťahy, ktoré existujú v živote obyčajných ľudí. Toto umelo vytvorené laboratórium sa však od skutočného sveta líši nasledujúcimi spôsobmi:

tu môže byť každý experimentátorom aj subjektom experimentu;
tu je možné riešiť problémy, ktoré sú v reálnom živote neriešiteľné;
skupinové aktivity zahŕňajú „psychologickú bezpečnosť“, ktorá zabezpečuje „čistotu“ experimentu.

Známi špecialisti v oblasti psychologickej praxe píšu, že hlavný rozdiel medzi T-skupinou a inými typmi skupín je v tom, že učí, ako sa učiť. Tu sú do celkového procesu vzájomného učenia zapojení všetci členovia skupiny, a preto sa spoliehajú viac jeden na druhého ako na vedúceho. V T-skupine je učenie skôr výsledkom skúseností samotnej skupiny, než vysvetlení a odporúčaní vedúceho.

Ďalšia podstatná stránka T-skupiny súvisí s povahou samotného procesu, ktorý zahŕňa také prvky ako:

sebaprezentácia;
spätná väzba;
experimentovanie ( Kondrashenko V. T., Donskoy D. I., 1993, s. 388).

Medzi najvýraznejšie práce súvisiace so skupinovou psychológiou a využitím „skupinového efektu“ ako špeciálneho prostriedku ovplyvňovania osobnosti patria najčastejšie diela A. Adler, K. Levin, J. Moreno, J. Pratt, C. Rogers.

Dá sa povedať, že v domácej praxi psychologickej pomoci sa skupina ako prostriedok profesionálneho pôsobenia na človeka využíva už od začiatku 20. storočia. Aktívny vedecký a praktický záujem o metódy skupinovej práce sa však v Rusku začal prejavovať obzvlášť zreteľne až v 90. rokoch. toho istého storočia. Možno nazvať priekopníka v teoretickej a metodologickej analýze problémov skupinovej práce v Rusku Larisa Andreevna Petrovskaya, ktorej monografia vyšla v roku 1982 ( Petrovskaya L. A., 1982; Petrovskaya L.A., 1989). Vo svojej práci uvažuje školenia(presnejšie sociálno-psychologický výcvik - SPT) ako svojráznu formu výučby vedomostí a individuálnych zručností v oblasti komunikácie, ako aj vhodnú formu ich korekcie. Rozdeľuje celú škálu týchto foriem do dvoch veľkých tried:

zamerané na rozvoj špeciálnych zručností;
zamerané na prehĺbenie skúseností z analýzy situácií komunikácie.

Prirodzene, značná časť domácich cvičných škôl vychádza z teoretických konceptov, ktoré k nám prišli zo Západu, a samotné formy skupinovej psychologickej práce sú vo väčšine prípadov stále modifikáciami zahraničných modelov. Zároveň podotýkame, že v poslednej dobe sa u nás objavili špecialisti svetovej úrovne, od ktorých by sa západní psychológovia mohli učiť.

Podstata skupinového psychologického výcviku

Názory popredných odborníkov v tejto oblasti sa zhodujú v tom, že keď hovoríme o tréningu, hovoríme o efektívnom spôsobe, akým sa prenáša skutočný dopad na osobnosť ako celok a predovšetkým na určité zložky jej sebauvedomenia. von. Takúto pozíciu prezentujú najmä V. T. Kondrashenko a D. I. Donskoy pri odhaľovaní hlavných etáp práce v skupine T ( Kondrashenko V. T., Donskoy D. I., 1993, str. 388).

Atraktívnosť a aktívne zanietenie a využitie školení pri práci s ľuďmi sú spojené s množstvom jeho špecifických vlastností.

Najmä jeden zo známych odborníkov v oblasti uplatňovania skupinových metód práce s ľuďmi, Kjell Rudestam, poznamenáva tieto výhody tohto spôsobu riešenia psychologických problémov:

možnosť získať spätnú väzbu a podporu od ľudí, ktorí majú spoločné problémy alebo skúsenosti s konkrétnym členom skupiny;
tu dochádza k akceptovaniu hodnôt a potrieb iných ľudí;
v skupine sa človek cíti akceptovaný a akceptovaný, dôveryhodný a dôveryhodný, obklopený starostlivosťou a starostlivosťou, dostáva pomoc a pomáha;
pozorovaním interakcií prebiehajúcich v skupine sa účastníci môžu identifikovať s ostatnými a využiť vytvorené emocionálne spojenie pri hodnotení svojich vlastných pocitov a správania;
skupina môže uľahčiť proces sebaskúmania a introspekcie, sebaodhaľovania;
skupina poskytuje ekonomické výhody, ako metóda psychologickej pomoci je pre ľudí ekonomicky dostupnejšia (Rudestam K., 1993.).

Napriek rôznorodosti špecifických metodických prístupov k skupinovému tréningu je možné vyzdvihnúť hlavnú myšlienku, ktorá ich spája: s pomocou skupiny otvárať nové možnosti v rozvoji jednotlivca, objavovať a aktualizovať jeho potenciál. Každý špecialista v tejto oblasti sa zároveň zameriava na jeden alebo iný aspekt tejto práce. Ako príklad uvádzame niekoľko rôznych pohľadov domácich špecialistov.

Jeden z „priekopníkov“ používania aktívnych metód vo vyučovaní, Yu. N. Emelyanov, sa domnieva, že „pojem „výcvik“ by sa nemal používať na označenie vyučovacích metód, ale na označenie metód na rozvoj schopnosti učiť sa alebo ovládať. akákoľvek zložitá činnosť, najmä komunikácia. V nadväznosti na tento prístup navrhuje jasne oddeliť vzdelávací aspekt od tréningového aspektu v práci skupiny ( Emelyanov Yu. N., 1985).
Zhukov Yu. M., Petrovskaya L. A., Rastyannikov P. V. sa domnievajú, že celý tréningový kurz a každú jednotlivú lekciu možno považovať za situáciu vplyvu. Podľa ich názoru sú metódy ovplyvňovania priamo zamerané na zasahovanie do rozvoja skupiny alebo osobnosti s cieľom spôsobiť určité zmeny ( Zhukov Yu.M., Petrovskaya L.A., Rastyannikov P.V., 1990).
Zaitseva TV, na základe ustanovení kultúrno-historickej teórie PS Vygotského, píše o podstate psychologického tréningu ako inštrumentálnej sprostredkujúcej akcie, ktorá poskytuje účastníkom tréningu nástroje a techniky, ktoré im umožňujú aktívne zvládnuť svoje správanie, prestavať neproduktívne štruktúry činnosť a tým pozdvihnúť reguláciu správania na vyššiu úroveň. Táto zbraň sa používa na učenie sa nového alebo zmenu starého správania ( Zaitseva T. V., 2002).
Špecialista na výcvik pre dospievajúcich, A. G. Leaders, používa termín „skupinová psychologická práca“ na označenie niekoľkých zásadne odlišných spôsobov psychologickej práce so skupinou: skupinová psychoterapia, skupinový psychologický výcvik a skupinový osobný tréning. Pri analýze spoločného a odlišného v každom z nich používa kritériá ako napr cieľ, princípy výberu účastníkov, hlavná metafora spôsobu práce, kritériá úspešnosti práce (Liders A. G., 2001). Makshanov S. I. považuje tréning za multifunkčnú metódu zámerných zmien v psychických javoch človeka, skupiny a organizácie s cieľom harmonizovať profesionálne a osobné bytie človeka ( Makshanov S. I., 1997).
Sitnikov A.P. sa domnieva, že tréningy (učebné hry) sú syntetickou antropotechnikou, ktorá kombinuje vzdelávacie a herné aktivity a prebieha v podmienkach modelovania rôznych herných situácií. Pod antropotechnika chápe určitú zložku akmeologickej praxe, ktorá je zameraná na premenu „prirodzene daných ľudských schopností“ (M.K. Mamardashvili) a na ich základe formovanie kultúrneho fenoménu profesionálnej dokonalosti. Rozlišuje tri hlavné antropotechniky: učenie, učenie a hra ( Sitnikov A.P., 1996).
Analýza, ktorú vykonal I. V. Vachkov, umožnila vyčleniť niekoľko základných charakteristík tréningu. Konkrétne:
- tréningové skupiny sú špeciálne vytvorené malé skupiny, ktorých účastníci sú za asistencie vedúceho psychológa zapojení do intenzívnej komunikácie zameranej na pomoc každému pri riešení rôznych psychických problémov a pri sebazdokonaľovaní (najmä pri rozvoji sebauvedomenia) ;
- tréning - metóda práce psychológa s klientom, kedy klient robí to, čo prišiel trénovať. Všeobecná pracovná definícia školenia je tu nasledovná.

Skupinový psychologický tréning je súbor aktívnych metód praktickej psychológie, ktoré sa využívajú na formovanie zručností sebapoznania a sebarozvoja. Autor zároveň poznamenáva, že tréningové metódy je možné využiť tak v rámci klinickej psychoterapie pri liečbe neuróz, alkoholizmu a mnohých somatických ochorení, ako aj pri práci s duševne zdravými ľuďmi s psychickými problémami s cieľom pomôcť ich v sebarozvoji (Vachkov IV., 2000).

Ďalšia vízia podstaty skupinového tréningu je prezentovaná v prácach M. R. Bityanovej. Vyzdvihuje najmä nasledujúce podstatné charakteristiky tohto typu práce praktického psychológa.

Psychologický výcvik- nie je to žiadna forma skupinovej práce, je to špeciálna forma skupinovej práce s vlastnými možnosťami, obmedzeniami, pravidlami a problémami. Tréning je vo svojej podstate formou učenia, získavania nových zručností, objavovania iných psychologických možností v sebe. Zvláštnosťou tejto formy vzdelávania je, že študent v nej zaujíma aktívnu pozíciu a k asimilácii zručností dochádza v procese života, osobnej skúsenosti so správaním, pocitom a činom.

Psychologický výcvik je forma aktívneho učenia, ktorá umožňuje človeku „sebaformovať“ (to slovo je neohrabané, ale v podstate veľmi pravdivé) zručnosti a schopnosti budovať sociálne medziľudské vzťahy, produktívne vzdelávacie a iné aktivity, analyzovať vznikajúce situácie z z vlastného pohľadu a z pozície partnera rozvíjať v schopnosti poznávať a chápať seba a druhých v procese komunikácie a činnosti ( Bityanova M. R., 2004).

Školenia vo vzdelávacích aktivitách (na škole, na vysokej škole, na univerzite) - výrazná úprava metodiky a postupov školenia tak, aby bolo možné školenie využiť:

pre celú študijnú skupinu;
celkom určite;
v režime krátkych stretnutí raz týždenne;
v situácii pomerne nízkej psychickej bezpečnosti, typickej pre vzdelávacie inštitúcie ( Bityanova M. R., 2004).

Na záver prehľadu rôznych pohľadov na pochopenie podstaty tréningu venujme pozornosť ešte jednému pohľadu, ktorý dáva najvšeobecnejšiu definíciu tohto pojmu. Riešenie problémov etnickej tolerancie a v tejto súvislosti organizácia metód a podmienok práce s výcvikovou skupinou považujú Lebedeva N. M., Luneva O. V., Stefanenko T. G. výcvik za špeciálne organizovaná skupinová práca zameraná na dosiahnutie konkrétneho cieľa (Lebedeva N. M., Luneva O. V., Stefanenko T. G., 2004).

Zovšeobecnenie hľadísk a definícií opísaných vyššie nám umožňuje poskytnúť nasledujúcu charakteristiku tohto typu práce praktického psychológa.

školenia(z anglického train - trénovať) - v najvšeobecnejšom zmysle sa považuje za spôsob, presnejšie za súbor rôznych techník a metód zameraných na rozvoj určitých zručností a schopností u človeka. Ako jeden z nástrojov psychológa sa dá využiť pri individuálnej i skupinovej práci. Najväčšiu obľubu si však tento spôsob ovplyvňovania získal pri práci so skupinou.

Skupinová terapia, náprava, výchova a skupinový tréning: ich podobnosti a rozdiely

Pre hlbšie pochopenie podstaty a špecifík skupinového tréningu je dôležité ukázať podstatu jeho odlišností od iných spôsobov práce praktizujúceho psychológa.

Podľa I. V. Vachkova je hlavný rozdiel medzi skupinovým psychologickým výcvikom a terapiou, nápravou a výcvikom nasledovný.

„V skupinovom psychologickom výcviku aj v skupinovej psychoterapii sa pomerne často používajú rovnaké postupy. V skutočnosti možno tvrdiť, že výcvik je jednou z metód používaných v psychoterapii (ako v skutočnosti v psychokorekcii a výcviku). Zároveň je podľa nás opodstatnené izolovať skupinový psychologický výcvik od množstva iných metód práce psychológa (psychoterapeuta) ako úplne samostatný smer. Je to spôsobené existenciou dôležitých rozdielov medzi skupinovým psychologickým tréningom a terapiou, nápravou a tréningom.

Po prvé, na rozdiel od psychoterapie, ciele tréningovej práce nesúvisia s liečbe. Tréner je zameraný na poskytovanie psychologická pomoc, nie pre liečivé účinky. Toto ustanovenie samozrejme nevylučuje možnosť aplikácie zdravotných procedúr. Tréningu sa môžu zúčastniť nielen skutočne zdraví ľudia, ale aj neurotici a ľudia s hraničným psychickým stavom. V druhom prípade sa odporúča, aby praktický psychológ (bez lekárskeho vzdelania) spolupracoval s klinickým psychoterapeutom.

Po druhé, tréning nevenuje pozornosť ani tak diskrétnym charakteristikám vnútorného sveta, individuálnym psychologickým štruktúram, ako formovaniu zručnosti sebarozvoja osobnosti ako celku. Okrem toho náprava priamo súvisí s pojmom norma duševného vývoja, na ktorú sa zameriava, pričom v niektorých typoch tréningu sa kategória normy vôbec neakceptuje.

Po tretie, tréningovú prácu nemožno zredukovať len na tréning, pretože kognitívna zložka nie je vždy hlavnou zložkou tréningu a niekedy môže úplne chýbať. Viacerí odborníci považujú za najcennejšie, aby účastníci školenia získali predovšetkým emocionálny zážitok. Psychologický výcvik však veľmi úzko súvisí s rozvojové vzdelávanie, chápané v najširšom zmysle slova.

Pri tom všetkom možno vo výcviku využiť psychoterapeutické, nápravné a výchovné metódy, čo v mnohých prípadoch neumožňuje jednoznačne určiť formu skupinovej práce“( Vachkov I. V., 2000).

V snahe určiť miesto výcviku medzi ostatnými druhmi práce praktického psychológa vyčlenil z hľadiska požiadaviek klientov (dieťa a dospelého) štyri hlavné ciele praktickej psychologickej činnosti a teda štyri spôsoby ich dosiahnutia, ktoré možno označiť za metametódy činnosti psychológa:

informovanie;
poradenstvo;
zásah;
školenia.

Prvé tri metametódy psychologickej práce sú spôsoby, ako vyriešiť klientove skutočné problémy a (zvyčajne) nepredstierajú, že sú viac. Čo sa týka štvrtej metametódy, tréningu, jej zásadný rozdiel od ostatných spočíva v tom, že je zameraná nielen na riešenie aktuálnych problémov účastníkov, ale aj na predchádzanie ich vzniku v budúcnosti, najmä z dôvodu príležitosť, ktorá sa im poskytuje naučiť sa riešiť problémy ( Vachkov I.V., 2000).

T-skupiny T-skupina alebo výcviková skupina vznikla v lete 1946 ako výsledok šťastnej udalosti na seminári o vnútroskupinových vzťahoch. Výskumný tím viedol Kurt Lewin. Na konci workshopu, v rámci zhrnutia, štyria facilitátori workshopu dospeli k záveru, že použitie skupinového procesu ako programu na štúdium skupinového rozvoja a činností je dôležitým objavom, ktorý si vyžaduje ďalší rozvoj. Títo autori jasne rozlišovali medzi skupinovou terapiou zameranou na intrapersonálnu dynamiku účastníkov a TG zameranou na štúdium skupinového rozvoja, dynamiky vedenia/členstva a procesov interpersonálnej interakcie. V 50. rokoch 20. storočia predstavitelia rôznych profesií sa začali prispôsobovať Tg. svojim vlastným potrebám. Klinickí odborníci zameraní na človeka vytvorili „skupinu stretnutia“ so špeciálnym záujmom o rozvoj osobnosti ako výsledok zapojenia jednotlivca do procesu intenzívnej skupinovej interakcie a interpersonálnej spätnej väzby získanej od ostatných členov skupiny s pomocou profesionálneho vedúceho. . DR. špecialisti prejavili záujem o vytváranie malých osobných pracovných skupín ako jednotky, ktorá zohráva kľúčovú úlohu pri zvyšovaní produktivity organizácie. V mnohých experimentoch sa uskutočnili pokusy prispôsobiť T-g proces. pracovať s prirodzenými (plnými) výrobnými skupinami. V 60.-70. rokoch 20. storočia. ako súčasť hnutia osobného rastu sa uskutočnila adaptácia T-g. pre účely sebaskúmania, uvoľnenia jedinca z blokády v osobnom a medziľudskom fungovaní. To všetko predstavovalo veľmi významný odklon od pôvodnej úlohy T-g. - štúdium skupinovej a interpersonálnej dynamiky. V 80. rokoch 20. storočia obnovený záujem o Levinovu tézu, že malá primárna (face-to-face) skupina je dôležitým článkom medzi veľkým systémom a konkrétnym človekom. So zvýšenou pozornosťou na kvalitu pracovného života, ktorá súvisí tak s produktivitou práce, ako aj s duševným zdravím. zdravie, je čoraz jasnejšie, že podporná primárna skupina je dôležitým článkom medzi organizačným systémom a človekom, pričom zručnosti a hodnotové orientácie, ktoré skúsenosť s účasťou na T-g.prispieva k formovaniu, nadobúdajú nový význam. Pozri tiež Group Dynamics R. Lippitt

T-GROUP

skupina ľudí, ktorí sa stretávajú, aby zlepšili kultúru a komunikačné zručnosti, ktoré sa dosahujú v procese diskusie o ich problémoch a vzťahoch medzi nimi. Takéto skupiny sa niekedy vytvárajú počas školenia psychiatrického personálu (v Spojenom kráľovstve).

T-skupina

Tvorenie slov. Pochádza z angličtiny. training-group - tréningová skupina.

Špecifickosť. Je zameraný na rozvíjanie citlivosti vo vzťahu k vlastným motívom a emóciám, k motívom iných ľudí, k udalostiam sociálnej interakcie, k skupinovej dynamike. Hlavnou psychoterapeutickou technikou je skupinová analýza, ktorú vykonávajú účastníci (10-15 osôb), ktorí sa navzájom nepoznajú. Témy na diskusiu si vyberáme ľubovoľne, hlavnou vecou je dôkladná analýza vlastného správania a správania ostatných členov skupiny a voľná diskusia o nich.

Literatúra. (Eds.) Brandford L., Gibb J., Benne K. T-Group Theory and Laboratory Method. N.Y., 1964

T-skupina

Angličtina tréningová skupina - tréningová skupina] - malá skupina vytvorená na výučbu základných medziľudských zručností. Patria sem: schopnosť rozpoznávať a hodnotiť individuálne, skupinové, interpersonálne problémy; komunikačné schopnosti; rozvoj sebapoznania. Vznik T-g. sa vzťahuje na rok 1947 a spája sa s klasickými štúdiami K. Levina v oblasti skupinovej dynamiky. Psychológovia klinickej orientácie pri takejto skupinovej práci zvyčajne zdôrazňujú individuálne problémy účastníkov, sociálni psychológovia - problémy osobných zdrojov pre efektívny chod organizácií. V každom prípade je zásadné zlepšiť u účastníkov pochopenie skupinových procesov, rozvoj citlivosti k nim (odtiaľ ďalší používaný termín – „tréning citlivosti“). T-g. patria do súboru metód tzv. zážitkové učenie – t.j. učenie sa skúsenosťou. Hlavnými komponentmi takejto skupinovej reality sú otvorená prezentácia účastníkov navzájom, intenzívna nehodnotiaca interpersonálna spätná väzba, testovanie nových foriem komunikácie. Úlohou facilitátora, nazývaného tréner alebo facilitátor, je predovšetkým vytvárať dôverujúcu a v tomto zmysle psychologicky bezpečnú, podporujúcu skupinovú klímu. Ten umožňuje účastníkom zapojiť sa do sebaobjavovania a skúmania vznikajúceho skupinového procesu. L.A. Petrovská

T-GROUP

z angličtiny. tréningová skupina - tréningová skupina) - malá skupina vytvorená na výučbu základných medziľudských zručností. Patria sem: schopnosť rozpoznávať a hodnotiť individuálne, skupinové, interpersonálne problémy; komunikačné schopnosti; rozvoj sebapoznania. Vznik T.-g. sa vzťahuje na rok 1947 a je spojený s klasickými štúdiami K. Levina v oblasti skupinovej dynamiky. Psychológovia klinickej orientácie pri takejto skupinovej práci zvyčajne zdôrazňujú individuálne problémy účastníkov, sociálni psychológovia - problémy osobných zdrojov pre efektívny chod organizácií. V každom prípade je zásadné zlepšiť porozumenie účastníkov skupinovým procesom, rozvoj citlivosti voči nim (odtiaľ iný používaný termín – „tréning citlivosti“). T.– g. patria do súboru metód tzv. zážitkové učenie – teda učenie sa zážitkom. Hlavnými komponentmi takejto skupinovej reality sú otvorená prezentácia účastníkov navzájom, intenzívna nehodnotiaca interpersonálna spätná väzba, testovanie nových foriem učenia. Úlohou lídra, nazývaného tréner alebo facilitátor, je predovšetkým vytvárať dôverujúcu a v tomto zmysle psychologicky bezpečnú, podporujúcu skupinovú klímu. Jednou z typických osobných príčin konfliktov je neschopnosť človeka kompetentne organizovať interakciu s ostatnými. V tomto prípade konflikt nevzniká kvôli skutočným a významným rozporom, ale kvôli chybám, ktoré človek urobil pri komunikácii s ostatnými. Tréning T.-G. pomáha človeku pochopiť dôležitosť komunikácie, uvedomiť si jej mnohé úskalia, osvojiť si primárne zručnosti optimalizácie medziľudskej interakcie, vrátane prevencie a riešenia konfliktov.

Prvá tréningová skupina (T-skupina) vznikla náhodou. Viacerí prírodovedci (Leland Bradford, Ronald Leeppitt, Kurt Lewin) vytvorili v roku 1946 skupinu obchodníkov a obchodníkov, ktorej cieľom bolo spoločne študovať základné sociálne zákony (napríklad zákon o zamestnanosti) a „zahrať si“ rôzne situácie. súvisiace s ich používaním. Okrem vývoja optimálnych riešení a správania súvisiaceho s aplikáciou zákonov táto skupina priniesla prvé skúsenosti so sebaodhaľovaním a sebauvedomovaním prostredníctvom spätnej väzby.

Skupiny si rýchlo získali popularitu ako efektívna nová vyučovacia metóda a nasledujúci rok bolo v Bethel, Maine, založené Národné školiace laboratórium (NTL). Hlavnou úlohou T-skupín, alebo, ako sa vtedy hovorilo, „skupiny na nácvik základných zručností“ bolo naučiť jej účastníkov základné zákonitosti medziľudskej komunikácie, schopnosť viesť a robiť správne rozhodnutia v náročných situáciách. Prirodzene, takéto skupiny neboli spočiatku terapeuticky orientované.

Neskôr sa T-skupiny podľa zamýšľaného účelu začali deliť na skupiny zručností (školenie manažérov, obchodníkov), skupiny medziľudských vzťahov (problémy rodiny, sexu) a skupiny „citlivosti“ (skupiny zamerané na osobné rast a sebazdokonaľovanie, prekonávanie nerozhodnosti a pod.).P.). Napriek tomu sa v T-skupinách dlho kládol dôraz na výučbu zdravých ľudí takých rolových funkcií, ako je komunikácia s nadriadenými a podriadenými, vývoj optimálnych riešení v zložitých situáciách, hľadanie metód na zlepšenie výkonnosti organizácie a pod. (Shein, Bennis, 1965 ).

Zakladatelia T-groups videli v srdci svojej vyučovacej metódy, ako verili, tieto pozitívne začiatky:

Aplikácia spoločenských vied (psychológia, sociológia) v praktickom živote;

Zamerať sa na demokratické (na rozdiel od autoritárskych) vyučovacích metód;

Schopnosť v procese učenia nadväzovať vzťahy vzájomného porozumenia a vzájomnej pomoci, ochota ponoriť sa do problémov ktoréhokoľvek člena skupiny.

Skupina je skutočný svet v miniatúre. Má rovnaké problémy ako „v živote“, problémy medziľudských vzťahov, správania , Toto umelo vytvorené laboratórium sa však od skutočného sveta líši tým, že:

V skupine T môže byť každý experimentátorom aj subjektom experimentu;

Tu je možné riešiť problémy, ktoré sú v reálnom živote neriešiteľné;

Triedy v skupine naznačujú „psychologickú bezpečnosť“, ktorá zaisťuje „čistotu“ experimentu.

Čím bližšie sú úlohy T-skupiny k riešeniu otázok osobného rastu, medziľudských vzťahov a čím úspešnejšie sú autoritárske metódy vedenia nahrádzané neautoritárskymi, demokratickými, tým viac T-skupina (najmä jej citlivý typ) pristupuje k skupine stretnutia. Niekedy sa hranice medzi týmito skupinami úplne stierajú.

T-skupiny sa líšia od stretových skupín predovšetkým tým, že v t-skupine sa kladie dôraz na proces učenia sa účastníkov. Učenie je teda skôr výsledkom skúseností samotnej skupiny, než vysvetlení a odporúčaní vedúceho. Okrem toho je v t-skupinách dôležité zdokonaľovanie jednotlivca a rozbor vývoja skupiny, t.j. čo sa deje v skupine, keď prechádza vývojovými štádiami.

Hlavným cieľom t-group je zlepšiť medziľudské komunikačné zručnosti a chuť preniesť nadobudnuté vedomosti, zručnosti a schopnosti do reálneho života.

Hlavné črty t-skupiny:

1. Pomôžte účastníkom pochopiť, či zmeny prebiehajúce v skupine a v nich samotných im môžu pomôcť cítiť sa lepšie v komunikácii s inými ľuďmi;

2. Umožňuje svojim účastníkom zvýšiť úroveň kompetencie v medziľudskej komunikácii. Účastníkom sa ukáže, že každý člen skupiny, ktorý pomáha učiť sa, je učiteľ;

3. Princíp „tu a teraz“.

Naučiť sa, ako sa učiť, zahŕňa nasledujúce kroky:

Prezentácia seba samého. Prezentácia seba samého je proces sebaodhalenia. Najúčinnejším modelom sebaodhalenia je okno Jogari, pomenované po jeho vynálezcoch Josephovi Luftovi a Harrym Ingramovi.

V súlade s modelom Jogari si možno predstaviť, že každý človek obsahuje štyri zóny osobnosti: „arénu“, „viditeľné“, „slepé miesto“ a „neznáme“.

"Aréna" je naša oblasť ja, ktoré poznám ja a ostatní vedia. Toto je „priestor“ jednotlivca, otvorený mne aj ostatným.

"viditeľné"- toto o sebe viem, ale iní nie (príbeh lásky, Ryža. dvadsať."Window Jogari" strach zo šéfa atď.).

"Slepá škvrna"- toto o mne vedia ostatní, ale ja nie (zvyk prerušovať rečníka atď.).

"neznámy"- toto je skryté predo mnou a pred ostatnými. To zahŕňa aj skryté potenciály akejkoľvek osobnosti. Zvyčajne sa táto zóna zhoduje so zónou nevedomia.

„Okno Jogari“ jasne ukazuje, že rozširovanie kontaktov znamená v prvom rade rozširovanie „arény“. Keď sa členovia akejkoľvek skupiny stretnú prvýkrát, „aréna“ je zvyčajne malá. S rastom vzájomného porozumenia v skupine sa zvyšuje dôvera v partnerov, zvyšuje sa miera sebaodhalenia a rozširuje sa „aréna“ každého z jej účastníkov.

Ak skupina nedokáže vytvoriť atmosféru vzájomného porozumenia a úroveň vzájomnej dôvery je dosť nízka, potom je účinok takejto skupiny na jej členov nízky.

Spätná väzba. Spätná väzba sa uskutočňuje v tých prípadoch, keď niektorí členovia skupiny hlásia svoje reakcie na správanie ostatných, aby napravili „priebeh“ svojho správania. Účastníci, ktorí dostali takýto „signál“ od ostatných, majú zase príležitosť napraviť svoje správanie.

Spätná väzba v atmosfére úprimnosti a vzájomnej dôvery dáva jednotlivým členom skupiny informácie o ich „slepých uhloch“, umožňuje všetkým účastníkom lepšie pochopiť podstatu skupinového procesu.

Je lepšie, keď sa spätná väzba prejavuje emocionálnou reakciou na správanie partnera, a nie kritikou a hodnotením samotného partnera a jeho správania.

Korekčný efekt spätnej väzby je o to účinnejší, čím sú členovia skupiny jednotnejší v hodnotení správania jedného z partnerov.

Experimentovanie. Skupinové experimentovanie je založené na aktívnom hľadaní rôznych spôsobov správania v rovnakých (alebo rôznych) situáciách.

Takéto vyhľadávanie môže byť úspešné len vtedy, ak experimentujúci účastníci dostanú od skupiny jasnú a presnú spätnú väzbu bez strachu z následkov svojho správania v danej situácii.

Dôležitou podmienkou práce skupiny je zameranie sa na princíp tu a teraz. Tento princíp je relevantný pre všetky typy výchovných a liečebných skupín. Všetky reakcie by mali pochádzať z konkrétnej situácie a nemali by mať charakter rozprávania alebo poučenia. Hlavným výsledkom skupinového procesu je pozornosť k priamej skúsenosti a špecifickým vnemom.

Úlohou lídra v T-skupinách je zapojiť účastníkov do spoločnej práce na štúdiu ich vzťahov a správania, zorganizovať skupinový proces a potom v tichosti odstúpiť od direktívneho vedenia.

Hlavnou chybou väčšiny lídrov je túžba aktívne sa zapojiť do skupinového procesu, „vytiahnuť“ skupinu zo slepej uličky. V skutočnosti takéto kroky vodcu len bránia skupine realizovať svoje rezervné schopnosti. V skutočnosti takéto kroky vodcu len bránia skupine realizovať svoje rezervné schopnosti.

V prípadoch, keď je práca v T-skupine časovo obmedzená, mení sa aj rola mentora. Vedúci takejto „krátkodobej“ skupiny by mal byť aktívnejší, častejšie konfrontovať účastníkov a poskytovať spätnú väzbu.

T-skupina so skráteným trvaním je najčastejšie „štruktúrovaná“. V takejto skupine vedúci udáva tón triedam (zadáva konkrétnu úlohu, formuje situáciu) a skupina vyvíja svoje vlastné riešenie. „Plánovaná akcia“ sa osvedčila pri riešení rôznych druhov konfliktných situácií.

Opakom „štruktúrovanej“ skupiny je takzvaný model skupiny Tavistock. Navrhol to Wilfrid Bayon v roku 1959 a názov skupiny pochádza z Tavistock Clinic a Tavistock Institute for Human Relations v Londýne, kde Bayon skúmal takzvané „malé študijné skupiny“.

Ťažiskom týchto skupín je individuálny rozvoj a jedinečnosť každého jednotlivca. V skupine Tavistock sa predpokladá, že výroky jedného účastníka a jeho správanie odrážajúce sa v zrkadle skupiny zdieľajú ostatní účastníci a samotná skupina sa správa ako prepojený systém, v ktorom sa celok ukazuje ako niečo viac ako súčet. jeho častí. Líder v Bayonovej skupine Tavistock dostáva pasívnu úlohu. Zatiaľ čo členovia skupiny skúmajú svoje vlastné správanie, vodca skupiny zostáva v pozadí.

Skupinový proces

Kelman (1963) považuje skupinovú psychoterapiu za „situáciu sociálneho vplyvu“ a v skupinovom procese budem rozlišovať tri štádiá: súlad; identifikácia; zadanie.

Podľa Kelmana sú členovia psychoterapeutickej skupiny v prvom rade vystavení vplyvu psychoterapeuta a ostatných členov skupiny; po druhé, identifikujú sa s psychoterapeutom a medzi sebou navzájom; po tretie, prispôsobujú si skupinové skúsenosti. Kelman verí, že na dosiahnutie terapeutického účinku nestačí „dodržiavať normy a pravidlá skupiny – je tiež potrebné osvojiť si to, čo sa naučili a osvojiť si to. Členovia skupiny sa musia naučiť nové citové zručnosti (poddajnosť), reagovať na ne v skupine (identifikácia ) a aplikovať na konkrétne situácie reálneho života (aplikácia).

Psycho-nápravná skupina od okamihu svojho vzniku až po ukončenie liečebného procesu prechádza niekoľkými fázami svojho vývoja.

Väčšina výskumníkov tejto problematiky prichádza k záveru, že skupinový proces začína od štádia adaptácie, naprieč riešenie konfliktov v rámci skupiny(druhá fáza) prichádza nakoniec súdržnosť a efektívne riešenie problémov(Tuckman, 1965; Bennis a Shepard, 1974; atď.).

Kratochvil (1978) rozlišuje štyri fázy vývoja skupiny.

Prvá fáza(orientácia a závislosť). Dochádza k prispôsobeniu sa novým ľuďom a orientácii: „Čo je to za liečbu?“, „Čo budeme robiť?“, „Ako mi to pomôže?“ Členovia skupiny sú úzkostliví, neistí, závislí. Niektorí sa stiahnu do seba, iní hovoria o svojich chorobách, no zároveň všetci čakajú na informácie a pokyny od psychoterapeuta.

Druhá fáza(konflikty a protest). Prejavuje sa tendencia k sebapotvrdzovaniu, začína sa rozdeľovanie rolí: aktívne a pasívne, vedúce a „utláčané“, „obľúbené“ a „nemilované“ atď. Nespokojnosť vzniká tak medzi sebou, ako aj s psychoterapeutom, a ako napr. výsledok - sklamanie zo samotnej liečby.

Ak bol v prvej fáze formovania skupiny psychoterapeut idolom pre všetkých členov skupiny, teraz je zhadzovaný z piedestálu, odsúvaný na úroveň „leňoša a šarlatána“. Nespokojnosť s psychoterapeutom sa ešte zvýši, ak odmietne vedúcu, autoritatívnu úlohu. Emocionálne stresujúca intenzita dosahuje svoj vrchol: diskusie pacienta sa menia na „súdružský súd“, rozhovor s psychoterapeutom – na konflikt. Ak psychoterapeut nie je dostatočne skúsený, potom je v tejto fáze možný kolaps skupiny.

Tretia fáza(rozvoj a spolupráca). Znižuje sa emocionálne napätie, znižuje sa počet a závažnosť konfliktov.“ Dochádza k upevňovaniu skupinových noriem a hodnôt. Boj o vedenie ustupuje do úzadia. Existuje potreba príslušnosti k skupine, zmysel pre zodpovednosť za spoločné záujmy sa stáva relevantným. Medzi členmi skupiny sa rodí vzájomné porozumenie, úprimnosť, intimita. Dialógy sa stávajú úprimnejšími a dôveryhodnejšími. Jednotlivec si rozvíja pocit bezpečia, dôveru, že ho skupina ochráni. Existuje túžba otvoriť sa, vzťahy s psychoterapeutom sa normalizujú.

Štvrtá fáza(účelová činnosť). Zo skupiny sa stáva pracovný kolektív, zrelý sociálny systém. Jej členovia reflektujú, radia sa, rozhodujú. Vytvára sa pozitívna spätná väzba, ktorá nie je porušovaná ani v prípadoch, keď sa zámerne necháva diskutovať o negatívnych emóciách a konfliktoch.

V domácej psychoterapii je zvykom vyčleňovať adaptívny, frustrujúci, konštruktívny A realizačná fáza skupinový hovorca. V zásade sa táto dynamika nelíši od dynamiky, ktorú opísali Rogers, Kratochvil et al.