Formy vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní. Igropraktikum: skúsenosti s výučbou základov práva na Vysokej škole ekonomickej: metóda. príspevok

V IV storočí. pred Kr e. vyššie vzdelanie v Aténach. Už vtedy sa začalo hovoriť o prednáškovej forme vzdelávania, ktorá umožňuje preniesť poznatky od učiteľa na jeho žiakov. Slávni filozofi učili za poplatok (formou prednášok či rozhovorov) umenie výrečnosti, logiku a dejiny filozofie.

Najdôležitejším ukazovateľom vysokej úrovne rozvoja starovekej gréckej kultúry bol vznik vedy medzi Grékmi. Koncom 8. stor pred Kr. v Miléte vznikla celá vedecká škola, ktorá sa obyčajne nazýva iónska prírodná filozofia. Jeho predstavitelia - Thales, Anaximander z Milétu, Anaximenes sa prvýkrát zamysleli nad tým, čo je hlavnou príčinou sveta. Thales teda navrhol, že voda je základom všetkého na Zemi a Anaximenes je vzduch.

Prešli storočia... Prednášky a semináre sa postupne stávajú vedúcou formou štúdia na vysokých školách.

Prednáškový a seminárny systém vzdelávania(tiež nazývaný kurz) je učiteľom dobre známa už od 13.-14. storočia, kedy v Európe vznikli prvé univerzity - hlavná forma vzdelávania na vysokých školách. Napriek pretrvávajúcej kritike, sporom o účel a miesto systému prednášok a seminárov, najmä prednášok v systéme vysokoškolského vzdelávania, je tento systém rovnako húževnatý ako vyučovacia hodina na strednej škole a v základnom odbornom vzdelávaní.

Systém prednášok a seminárov je určený pre vysokú úroveň intelektuálneho rozvoja študentov - študentov a vyznačuje sa väčšou mierou samostatnosti študentov. Systém prednášky a seminára má zároveň mnoho podobností so systémom v triede:

• - do stálych študijných skupín patria študenti, ktorí sú približne rovnako vekovo a pripravenosťou (na prednášky sa homogénne skupiny spájajú do prúdov);
• -- hlavnými formami vyučovania sú prednášky, semináre, praktické cvičenia a laboratórne práce v rovnakom trvaní 1,5 hodiny (alebo „dvojica“ - 2 krát po 45 minút). Triedy sú z hľadiska obsahu a konštrukcie celku výchovno-vzdelávacieho procesu relatívne ucelené;
• - celý obsah školenia je rozdelený do samostatných disciplín;
• - celé obdobie štúdia je rozdelené na akademické roky (kurzy), semestre (semestre), dni štúdia, prázdniny; a triedy sú vedené podľa jednotného plánu a rozvrhu;
• -- kontrola sa vykonáva najmä na konci každého semestra formou zápočtov a skúšok.

Akýsi systém prednášky-semináre (kurzu) je predmetový kurz systém vzdelávania, ktorý sa najčastejšie využíva v externom a externom vzdelávaní. Ide o takú organizáciu vzdelávacieho procesu, v ktorej sú učebné disciplíny a príslušné záverečné testy a skúšky rozdelené podľa ročníkov štúdia (kurzov) v súlade s kontinuitou a v rámci toho istého kurzu sa robia testy a skúšky. žiakmi a študentmi tak, ako sa individuálne pripravujú. Na základe tohto systému sa najčastejšie organizuje vyššie korešpondenčné vzdelávanie, ako aj vzdelávanie vo večerných (otvorených) všeobecnovzdelávacích školách. V zahraničí (USA, Anglicko a pod.) sú vo veľkej miere využívané takzvané „virtuálne univerzity“, „virtuálne vysoké školy“ atď.. Ide o sieťové združenia (konzorciá) univerzít, vysokých škôl a pod., poskytujúce možnosti pre tzv. študent študovať súčasne vo viacerých vzdelávacích inštitúciách na základe distribuovaného (kombinovaného) učebného plánu. Všetky vzdelávacie inštitúcie, ktoré sú členmi konzorcia, zároveň vzájomne uznávajú všetky skúšky a testy absolvované študentmi v niektorej z inštitúcií – členov konzorcia. Je zrejmé, že v budúcnosti by sa takéto virtuálne vzdelávacie inštitúcie mali čoskoro objaviť v Rusku.

Literatúra uvádza klasifikácia foriem práce v procese učenia sa podľa systémov učenia(Systém vzdelávania možno definovať ako mechanizmus organizácie učenia v rámci uceleného vzdelávacieho programu – základné vzdelávanie, všeobecné stredné vzdelávanie, stredné odborné vzdelávanie a pod.).

Samostatná študijná práca- najvyššia forma vzdelávacej činnosti (aj samoštúdium). A. Diesterweg napísal: „Rozvoj a vzdelanie nemožno poskytnúť ani sprostredkovať žiadnej osobe. Každý, kto sa ich chce zúčastniť, to musí dosiahnuť vlastnou aktivitou, vlastnou silou, vlastným úsilím. Zvonku môže prijímať iba vzrušenie ... “. Samostatná práca je definovaná ako individuálna alebo kolektívna vzdelávacia činnosť vykonávaná bez priameho vedenia učiteľa, ale podľa jeho pokynov a pod jeho kontrolou.

Podľa foriem organizácie môže byť samostatná práca frontálna - študenti vykonávajú rovnakú úlohu, napríklad napíšu esej; skupina - na splnenie vzdelávacích úloh sú študenti rozdelení do skupín (každá 3-6 osôb); parná miestnosť - napríklad pri vykonávaní pozorovaní pod mikroskopom, v triede v jazykovom laboratóriu; individuálny – každý študent plní samostatnú úlohu, napríklad napíše esej na danú tému. Samostatná práca môže prebiehať v triede, publiku (laboratórium, kancelária, dielňa atď.), počas mimoškolských a mimoškolských aktivít (na školskom pokusnom mieste, v kútiku prírody, na exkurziách atď.), doma . Najbežnejšie typy samostatnej práce: práca s učebnicou, referenčnými knihami alebo primárnymi zdrojmi, riešenie problémov, cvičenia, eseje, prezentácie, semestrálne práce a diplomové práce, pozorovania, laboratórne hodiny, experimentálne práce, dizajn, modelovanie atď.

Autori venujú osobitnú pozornosť Vyučovanie s pomocou učiteľa (učiteľov). Výučbu (školenie) s pomocou učiteľov možno zase rozdeliť (zaradiť) na individualizované vzdelávacie systémy A kolektívne systémy.

V systéme vyššieho odborného právnického vzdelávania sú tradičné rôzne prednášky. Vedci-učitelia rozlišujú tieto typy prednášok:

informačná, problémová, prednáška-vizualizácia, prednáška pre dvoch, prednáška s vopred naplánovanými chybami, prednáška-tlačová konferencia.

Informačná prednáška. Jeho znaky sú dobre známe. Prednáška, ktorá sa historicky vyvinula ako spôsob odovzdávania hotových vedomostí študentom prostredníctvom monológu, nemôže ostať rovnaká, informačná.

Problémová prednáška. V ňom proces poznávania žiakov približuje hľadanie, výskumnú činnosť.

Prednáška-vizualizácia. Ide o výsledok hľadania nových možností realizácie princípu zviditeľňovania známeho v didaktike, ktorého obsah sa mení pod vplyvom údajov z psychologickej a pedagogickej vedy, foriem a metód aktívneho učenia.

Prednášajte spolu. Dynamika problematického obsahu vzdelávacieho materiálu sa uskutočňuje v živej dialogickej komunikácii dvoch pedagógov.

Prednáška s vopred naplánovanými chybami. Do veľkej miery uspokojuje potrebu rozvíjať schopnosti študentov rýchlo analyzovať odborné situácie, pôsobiť ako experti, oponenti, recenzenti a izolovať nesprávne alebo nepresné informácie.

Prednáška-tlačová konferencia. Blíži sa zodpovedajúcej forme profesionálnej činnosti s nasledujúcimi zmenami. Po pomenovaní témy prednášky učiteľ vyzve študentov, aby mu písomne ​​položili otázky na túto tému.

Formy aktívneho učenia používané v metodike vyučovania právnej vedy.

Spomedzi metód aktívneho učenia sú tri skupiny metód najzaujímavejšie na použitie na kontrolu situácie formovania všetkých typov myslenia.

Toto je metóda:

programované učenie,

problémové učenie,

interaktívne (komunikatívne) učenie.

Všetky tieto metódy boli navrhnuté ako pokus prekonať obmedzenia tradičných vyučovacích metód. Metódy programovaného učenia znamenali reštrukturalizáciu tradičného učenia spresňovaním a operacionalizáciou cieľov, zámerov, metód riešenia, foriem povzbudzovania a kontroly vo vzťahu k obsahu vedomostí predmetu.

Metódy problémového učenia – zdôrazňovali nie aspekty štruktúrovania objektívnych vedomostí, ale situácie, v ktorých sa osobnosť žiaka nachádza.

Interaktívne metódy učenia sa zmenili na spôsoby, ako riadiť proces učenia prostredníctvom organizácie ľudských interakcií a vzťahov.

Požiadavky na prednášky

vysoká vedecká úroveň prezentovaných informácií,

ktorý má spravidla svetonázorovú hodnotu

veľký objem jasne a pevne systematizovaných

a metodicky spracovával moderné vedecké informácie

dôkaz a dôkaz

vyjadrené názory

dostatočný počet predložených presvedčivých faktov,

príklady, texty a dokumenty

jasnosť myslenia a aktivácia

publikum premýšľa, kladie otázky

za samostatnú prácu na prerokúvanej problematike

analýza rôznych uhlov pohľadu na riešenie problémov

odvodenie hlavných myšlienok a ustanovení,

formulovanie záverov

objasnenie zavedených pojmov a názvov;

dať študentom príležitosť počúvať,

pochopiť a stručne zaznamenať informácie

schopnosť nadviazať pedagogický kontakt s publikom;

používanie didaktických materiálov a technických prostriedkov

použitie hlavných materiálov textu, abstraktu,

blokové schémy, výkresy, tabuľky, grafy.

Metódam výučby, od ktorých do značnej miery závisí efektívnosť pedagogickej práce na vysokej škole, sa venuje viac ako desiatka zásadných štúdií, a to tak vo všeobecnej teórii pedagogiky, ako aj najmä v metódach výučby jednotlivých predmetov. Napriek rôznorodosti pedagogického výskumu však zostáva problém vyučovacích metód veľmi aktuálny. Dodnes pokračujú pokusy teoretikov-učiteľov o vytvorenie vedeckého systému vyučovacích metód a rozvoj technologických prístupov k ich aplikácii vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Slovo metóda v gréčtine znamená výskum, metóda, spôsob dosiahnutia cieľa. Etymológia tohto slova ovplyvňuje aj jeho výklad ako vedeckej kategórie. Takže napríklad vo filozofickom encyklopedickom slovníku sa metóda v najvšeobecnejšom zmysle chápe ako spôsob dosiahnutia určitého cieľa, súbor techník alebo operácií na praktický alebo teoretický rozvoj reality.

V modernej pedagogike existujú tri hlavné skupiny metód: vyučovacie metódy, metódy výchovy, metódy pedagogického výskumu. Najväčšiu nejednoznačnosť definícií a zároveň praktický význam majú vyučovacie metódy, ktoré pôsobia ako komplexné, multidimenzionálne a multikvalitatívne vzdelávanie, nepriamo príbuzné s ostatnými kategóriami didaktiky (ciele, obsah, použité prostriedky, formy organizácie a výsledky). ).

Definícia pojmu „metóda vyučovania“ v teórii pedagogiky odráža na jednej strane momenty skutočnej pedagogickej praxe a na druhej strane objektívne zákonitosti pedagogickej činnosti ako špecifickej oblasti sociálnej pôrod. Pri zverejňovaní tohto konceptu zástupcovia rôznych škôl a smerov zvyčajne stanovujú vlastnosti charakteristické pre tento pedagogický systém: vzdelávacie ciele, prioritná metóda asimilácie, povaha interakcie medzi učiteľom a študentmi. Didaktické metódy teda odrážajú cieľové, psychologické a epistemologické aspekty učenia.

História vývoja a formovania vyučovacích metód je veľmi dlhá. V staroveku prevládali vyučovacie metódy založené na napodobňovaní. Študenti sledovali učiteľa a opakovali určité akcie. Zobrazovanie obrazu a opakovaná reprodukcia zobrazených akcií možno považovať za jednu z najstarších vyučovacích metód. Od vzniku škôl sa metódy verbálneho vyučovania vo veľkej miere zavádzajú do praxe. Hlavnou vyučovacou metódou bolo ústne, neskôr tlačené slovo, ktoré si žiaci museli zapamätať a v prípade potreby aj mechanicky reprodukovať. Takže v stredoveku vznikla a rozšírila sa dogmatická metóda výučby. O niečo neskôr humanisti renesancie (F. Bacon, X. Vives, F. Rabelais, M. Montaigne a ďalší) presadzovali rozvoj ľudskej osobnosti na základe vlastnej aktivity a aktivity, vedomej asimilácie vedomostí. Na základe filozofických myšlienok F. Bacona, Ya.A. Komsnsky vyvinul teóriu vyučovacích metód, v ktorej veľký učiteľ zhrnul niekoľko objektívnych zákonov: výcvik by sa mal vykonávať v súlade so silou a vekom študentov, ísť od konkrétneho k všeobecnému, od jednoduchého k zložitému, spojiť slovo a vizualizáciu. V 19. storočí sa rôzne vyučovacie metódy skúšali aj v pedagogických systémoch I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, F.A. Distervega. V Rusku K.D. Ushinsky. Najvyššie výsledky dosahoval vďaka tomu, že týmto dal možnosť pracovať samostatne, no zároveň nebadane a obratne usmerňoval ich výchovnú prácu.

Na prelome 19. – 20. storočia si vo vyučovaní získali veľkú obľubu heuristické metódy. Jednu z možností ich využitia v priebehu vyučovania navrhol americký pragmatický učiteľ J. Dyoi, ktorý v mene prekonania pasívnej roly žiakov presunul ťažisko na ich samostatnú prácu. V pedagogickom systéme, ktorý navrhol, sa však úloha učiteľa jednoznačne podcenila a jeho funkcie sa zredukovali na vedenie náhodných konzultácií a rozhovorov.

Treba uznať, že existujú pedagogické školy, ktoré z didaktiky odstraňujú tú jej časť, ktorá študuje metódy a organizačné formy vyučovania. Napríklad predstavitelia göttingenskej pedagogickej školy (W. Diltsy, H. Nol, E. Sprangsr a i.), ktorí rozvíjajú myšlienky „humanitnej“ pedagogiky, zdieľajú didaktiku (náuku o obsahu vzdelávania) a metodológiu ( doktrína metód, spôsobov prenosu tohto obsahu) .

Ako ukazuje rozbor pedagogickej literatúry, ani v 20. storočí sa diskusie o tom, ako čo najefektívnejšie organizovať a metodicky budovať proces učenia, neskončili. V učebniciach pre pedagogické univerzity 70-tych rokov sa teda najčastejšie vychádza z toho, že každý pedagogický jav zahŕňa 4 zložky: subjekt, objekt, ciele činnosti, predmet spoločnej činnosti (veci, vlastnosti, vzťahy, ktoré existujú v objektívnej realite, ako aj poznatky o nich, ktoré sú produktom kultúrneho rozvoja).

S týmto prístupom je pojem „metóda“ ako pedagogická kategória charakterizovaný zmenou času všetkých 4 zložiek:

• metóda ako stránka činnosti subjektu;
• metóda ako stránka činnosti objektu pedagogického vplyvu;
• metóda v závislosti od zamýšľaných všeobecných a konkrétnych cieľov činnosti;
• metóda ako charakteristika štruktúry a formy predmetu ich spoločnej činnosti.

Na základe posledného aspektu je formulovaná pomerne komplikovaná definícia.

Metóda je spôsob riadenia (zo strany subjektu) procesu formovania jednotlivca alebo skupiny (keďže pedagogicky uvedomelý vplyv je jedným z najbežnejších faktorov takéhoto formovania) prostredníctvom udelenia určitej formy a štruktúry subjektu. ich spoločnej činnosti v súlade so sledovanými cieľmi. Metóda je teda metódou kontroly prostredníctvom výberu subjektom pedagogicky vhodných foriem upevnenia obsahu a spôsobov nasadenia tohto obsahu.

V modernom vysokom školstve sa jednostranná kontrola procesu poznávania študentov učiteľom stáva neúčinnou. V popredí stojí úloha rozvíjať schopnosť žiakov samostatne získavať poznatky, tvorivo sa orientovať v toku vedeckých informácií. Posun dôrazu smerom k formovaniu predmetovo-predmetových vzťahov vo výchove sa odráža aj v definíciách vyučovacej metódy ako pedagogickej kategórie.

V Ruskej pedagogickej encyklopédii, vydanej v roku 1993, sa teda „metóda vyučovania“ chápe ako systém postupných vzájomne prepojených činností učiteľa a študentov, ktoré zabezpečujú asimiláciu obsahu vzdelávania.

V učebniciach pedagogiky z posledných rokov autori navrhovanú definíciu trochu rozširujú. Takže, I.P. Podlasy sa domnieva, že spôsob výučby je v prvom rade „nariadená činnosť učiteľa a žiakov, zameraná na dosiahnutie daného cieľa.

Metódy vyučovacej činnosti učiteľa (vyučovanie) a metódy učebnej činnosti žiakov (vyučovanie) sú zároveň úzko prepojené“ . I.F. Kharlamov - pod vyučovacími metódami navrhuje pochopiť „spôsoby vyučovacej práce učiteľa a organizáciu riadenia kognitívnej činnosti študentov pri riešení rôznych didaktických úloh zameraných na zvládnutie preberanej látky“.

Štrukturálne metóda funguje ako usporiadaný súbor techník. Recepcia je zasa považovaná za prvok, prepojenie, elementárny akt pedagogického procesu. Jednotlivé techniky môžu byť súčasťou rôznych metód. Napríklad zaznamenávanie základných pojmov sa používa tak pri vysvetľovaní nového materiálu učiteľom, ako aj pri samostatnej práci študentov. V pedagogickej praxi sa metodické techniky využívajú na aktivizáciu pozornosti žiakov pri vnímaní nového učiva alebo opakovaní naučeného, ​​stimulujú kognitívnu činnosť. Metóda a technika môžu byť zamenené. Napríklad, ak učiteľ komunikuje nové poznatky metódou vysvetľovania, pri ktorej predvádza názorné pomôcky, tak táto ukážka pôsobí ako technika. Ak je predmetom štúdia názorná pomôcka a žiaci na základe jej uvažovania získavajú základné vedomosti, potom slovné vysvetľovanie pôsobí ako technika a názorná ukážka je vyučovacou metódou.

Vo výchovno-vzdelávacom procese vyučovacie metódy plnia tieto funkcie: vyučovacie (realizovať učebné ciele v praxi); rozvoj (určiť tempo a úroveň rozvoja žiakov); výchovné (ovplyvňujú výsledky vzdelávania); povzbudzujúce (pôsobia ako prostriedok na podnecovanie učenia); kontrolné a nápravné (diagnostika a riadenie procesu učenia sa žiaka).

Jedným z najdiskutovanejších problémov modernej didaktiky je prezentácia existujúcich vyučovacích metód zo systémového hľadiska. V súčasnosti neexistuje jednotný uhol pohľadu na túto otázku. Vzhľadom na to, že rôzni autori využívajú rôzne znaky pri delení vyučovacích metód do skupín a podskupín, existuje množstvo klasifikácií. Zastavme sa pri tých, ktoré sa najčastejšie vyskytujú v domácej pedagogickej literatúre (pozri tabuľku 3.1).

Tabuľka 3.1.

Hlavné prístupy ku klasifikácii vyučovacích metód v _národná pedagogická škola _

Tradičné (E.I. Perovsky, E.Ya. Golant, D.O. Lordkipanidze). Klasifikačným kritériom je zdroj informácií. Existujú tri skupiny metód: verbálne (rozhovor, príbeh, prednáška, výklad, práca s knihou), vizuálne (ukazovanie, predvádzanie modelov, schém), praktické (cvičenia, cvičenia, riešenie problémov).

Podľa dohody (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Kritérium - postupnosť fáz procesu učenia. Vyučovacie metódy sú klasifikované podľa nasledujúcich etáp: 1) získavanie vedomostí; 2) formovanie zručností a schopností; 3) aplikácia vedomostí; 4) tvorivá činnosť; 5) upevnenie vedomostí, zručností a schopností; 6) testovanie vedomostí, zručností a schopností.

Pre didaktické účely (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov). Prideliť: metódy, ktoré prispievajú k primárnej asimilácii vzdelávacieho materiálu; metódy, ktoré prispievajú k upevňovaniu a skvalitňovaniu získaných poznatkov.

Klasifikácia vyučovacích metód navrhnutá Yu.K. Babanský.

Rozlišuje tri veľké skupiny metód:

• 1. Spôsoby organizácie a realizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít:
  • verbálne, vizuálne a praktické (aspekt vnímania a prenosu vzdelávacích informácií);
  • induktívne a deduktívne (logické aspekty);
  • reprodukčné a hľadanie problémov (aspekt myslenia);
  • samostatná práca a práca pod vedením učiteľa (aspekt riadenia učenia).
• 2. Metódy stimulácie a motivácie edukačnej a kognitívnej činnosti:
  • záujem o učenie;
  • povinnosť a zodpovednosť pri vyučovaní.
• 3. Metódy kontroly a sebakontroly efektívnosti edukačných a kognitívnych aktivít:
  • ústne, písomné, laboratórne a praktické.

Podľa povahy (stupeň nezávislosti a kreativity) aktivít študentov (I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin). Vyučovacích metód je päť a v každej z nich sa zvyšuje miera aktivity a samostatnosti v činnostiach žiakov (pozri tabuľku 3.2).

Tabuľka 3.2

Klasifikácia vyučovacích metód(podľa I.Ya. Lernera a M.N. Skatkina)

• 1. Vysvetľujúca a názorná metóda.Študenti dostávajú vedomosti v „hotovej“ forme. Vnímanie a chápanie faktov, hodnotení, záverov, zostávajú v rámci reprodukčného (reprodukujúceho) myslenia. Na strednej škole nachádza táto metóda najširšie uplatnenie na prenos veľkého množstva informácií.
• 2. reprodukčná metóda. Zahŕňa aplikáciu toho, čo sa naučil na základe vzoru alebo pravidla. Činnosť študentov je svojou povahou algoritmická, t.j. vykonáva sa podľa pokynov, predpisov, pravidiel.
• 3. Metóda prezentácie problému. Pomocou rôznych zdrojov a prostriedkov učiteľ pred prezentáciou materiálu nastolí problém, sformuluje kognitívnu úlohu a potom, odhaľuje systém dôkazov, porovnáva uhly pohľadu, rôzne prístupy, ukazuje spôsob, ako problém vyriešiť.
• 4. Čiastočné vyhľadávanie alebo heuristická metóda. Spočíva v organizovaní aktívneho hľadania riešenia kognitívnych úloh predložených na tréningu (alebo samostatne formulovaných), či už pod vedením učiteľa, alebo na základe heuristických programov a pokynov.
• 5. výskumná metóda. Po analýze materiálu, stanovení problémov a úloh a krátkej ústnej alebo písomnej inštruktáži študenti samostatne študujú literatúru, zdroje, vykonávajú pozorovania a merania a vykonávajú pátracie akcie.

Žiadna z uvažovaných klasifikácií nemá nedostatky. Faktom je, že neexistujú žiadne „čisté“ vyučovacie metódy. Vzájomne sa prelínajú a charakterizujú všestrannú interakciu učiteľa a študentov. A ak môžete v určitej fáze hovoriť o použití jednej metódy, znamená to len to, že v súčasnosti dominuje.

V reálnom výchovno-vzdelávacom procese nie je najdôležitejšie zaraďovanie metód do tej či onej klasifikácie, ale hlboká znalosť učiteľa o ich didaktickej povahe, o podmienkach efektívnej aplikácie, o schopnosti pomocou nich kontrolovať kognitívnu činnosť žiakov a vzdelávať sa. . Tretia časť tejto príručky odhaľuje podstatu, obsah a hlavné charakteristiky množstva vyučovacích metód, ktoré sa dnes aktívne využívajú vo vysokoškolskom vzdelávaní. V tomto odseku sa stručne zamyslíme nad podstatou a pedagogickými podmienkami efektívnosti aplikácie vyučovacích metód na vysokej škole, ktoré nie sú zahrnuté v tejto časti.

Príbeh je naračno-informačná metóda prezentácie vzdelávacieho materiálu, ktorej účelom je komunikovať fakty a závery, opisovať udalosti a javy. Existuje niekoľko typov príbehov: opisné, populárno-náučné, beletristické atď. Každý príbeh by mal mať zápletku a mal by byť farebný, špecifický a strhujúci. Jeho trvanie závisí od charakteru preberanej látky, miesta vyučovacej hodiny, kontingentu študentov a zvyčajne je 20-30 minút. Príbeh je zároveň možné spojiť s vysvetľovaním a predvádzaním rôznych druhov názorných pomôcok.

Pedagogickými podmienkami efektívneho využitia príbehu sú spoľahlivosť, vedecký charakter, prítomnosť živých, emotívnych príkladov, dôslednosť prezentácie, jednoduchosť, jazyková dostupnosť, prvky osobného hodnotenia opísaných udalostí učiteľom. Tempo prezentácie by sa malo približovať bežnej konverzačnej reči. Neodporúča sa hovoriť príliš nahlas, aktívne gestikulovať rukami – táto váha unavuje poslucháčov. Aby sme však upútali pozornosť žiakov na konkrétnu situáciu, je vhodné prejsť od tichej reči k hlasnej reči, z normálneho tempa k pomalému alebo naopak (aby sa vytvoril kontrast prezentácie). Učiteľ by sa mal vyhýbať nespisovným frázam, výrazom ako „takpovediac“, „rozumieš“ a iným podobným. Aby bol príbeh zmysluplnejší a logickejší, je vhodné, aby učiteľ zostavil jeho plán a v prípade potreby ho použil počas hodiny.

Explanation - slovný výklad zákonitostí, podstatných vlastností skúmaného objektu, jednotlivých pojmov a javov. Ide o monológovú formu prezentácie, ktorej využitie je najúčinnejšie pri štúdiu komplexného vzdelávacieho materiálu pomocou metód dokazovania a zdôvodňovania. Vysvetlenie môže byť použité ako v čistej forme, tak aj ako integrálna súčasť príbehu, rozhovoru alebo prednášky.

Pedagogickými podmienkami na zvýšenie efektívnosti vysvetľovania látky sú logické uvažovanie, premyslený systém dokazovania, prehľadnosť formulácií, upozorňovanie žiakov na hlavné, hlavné body prezentácie.

Konverzácia je dialogická vyučovacia metóda, počas ktorej sa žiaci buď sami prídu naučiť nové učivo, alebo si upevnia a rozšíria to, čo sa predtým naučili. Podľa počtu žiakov sa rozlišujú individuálne a frontálne rozhovory; v závislosti od konkrétnych cieľov a obsahu vzdelávacieho materiálu – heuristický, informujúci, úvodný (úvodný) a posilňujúci.

Existujú dva spôsoby budovania konverzácie: zváženie konkrétneho problému, po ktorom nasleduje prechod k zovšeobecneniam; diskusia o všeobecnej otázke a na jej základe - súkromná. Výber jednej alebo druhej metódy závisí od obsahu témy, pripravenosti študentov a pedagogických schopností učiteľa. Zároveň je dôležité mať na pamäti, že poučný a užitočný rozhovor sa ukáže iba pri aktívnej účasti študentov a samotného učiteľa.

Pedagogickými podmienkami efektívneho vedenia rozhovoru sú stručnosť, jasnosť a jednoznačnosť kladených otázok, spoliehanie sa na vedomosti a osobné skúsenosti žiakov. Počas rozhovoru je potrebné vyhýbať sa budovaniu a učeniu, počúvať akékoľvek, niekedy mylné názory.

Rozhovor je obzvlášť zaujímavý a živý, keď vzplanú spory, vznikne diskusia, ktorá je výmenou názorov, v ktorej študenti obhajujú svoje subjektívne pohľady na skúmanú problematiku. Edukačná diskusia potrebuje jasný metodický rozvoj, ako aj časový limit pre prejavy všetkých účastníkov. Najproduktívnejšie je, keď majú účastníci určité vedomosti a samostatné myslenie, vedia argumentovať, dokázať a podložiť svoj názor. Ak majú žiaci počas diskusie otázky na učiteľa, na ktoré nevie hneď odpovedať, je potrebné v budúcnosti na ne nájsť odpovede a priniesť ich žiakom.

Metódy ústnej prezentácie, upevňovania a diskusie o vzdelávacích materiáloch sa spravidla kombinujú s používaním vizuálnych pomôcok, ktoré zvyšujú efektívnosť vzdelávacieho procesu. V didaktike existujú metódy zobrazovania (zobrazovanie plagátov, schém, máp, akcií, techník atď.) a metódy demonštrácie (premietanie filmov, experimentov, vzoriek zariadení atď.). Podstata tejto metódy spočíva v tom, že pomocou rôznych prostriedkov (osobná ukážka, ukážka s pomocou špeciálne vyškolených študentov, ukážkové hodiny techniky a pod.) si študenti vytvárajú obraz o preberanom učive alebo vytvárajú predstavu o konkrétnom objekte alebo jave.

Hlavné požiadavky na zobrazovanie vizuálnych pomôcok sú: plánovanie, premyslenosť a vhodnosť použitia; mierne dávkovanie prezentovaného materiálu; schopnosť učiteľa pracovať s technickými učebnými pomôckami; zameranie pozornosti žiakov na najdôležitejšie body ukážky; zabezpečenie jednoty vysvetlenia a viditeľnosti. Je dôležité zvoliť správnu hemi displeja. Takže učenie sa niektorých činností (fyzické cvičenia, nastavenie vybavenia atď.) je najlepšie robiť najprv pomalým tempom, aby študenti videli jeho prvky a pochopili postupnosť vykonávania. Displej by ste tiež nemali zahltiť zbytočnými detailmi, ktoré zakrývajú to hlavné a bránia študentom sústrediť na to svoju pozornosť.

S rozširovaním záberu nových informačných technológií sa model gradačného zobrazovania dopĺňa o videovýchovu a multimediálne školenia, ktoré zahŕňajú ponorenie sa do predmetu ukazovaním spôsobu riešenia navrhovaných problémov pomocou videotextov. Multimediálne vzdelávanie je technológia, ktorá kombinuje text, zvuk, grafiku vo farbe a dynamický výkon v jednom softvérovom produkte a zahŕňa interaktívnu komunikáciu prostredníctvom linky „človek-počítač“.

Praktické zručnosti a schopnosti potrebné pre študentov je možné formovať, upevňovať a privádzať k dokonalosti pomocou cvičebnej metódy.

Cvičenie - opakované vykonávanie duševných alebo praktických úkonov za účelom ich zvládnutia alebo zlepšenia kvality ich výkonu. Cvičenia môžu byť reproduktívne, zamerané na reprodukovanie a opakovanie predtým naučeného a tvorivé, súvisiace s aplikáciou získaných vedomostí v nových podmienkach. V závislosti od charakteru a miery vplyvu na formovanie zručností sa cvičenia delia na prípravné (počiatočné precvičovanie), základné (následné precvičovanie činnosti ako celku) a tréningové (zlepšenie úrovne výkonu).

K všeobecným podmienkam úspešnej aplikácie cvičebnej metódy patrí: aktívna a uvedomelá účasť všetkých žiakov na riešení praktických problémov; systematické, dôsledné, rytmické pri vykonávaní cvičení; ich rôznorodosť a postupná komplikácia zavádzaním nových prvkov; starostlivá kontrola správnej implementácie všetkých detailov cvičenia; dať im rozvíjajúci sa charakter; formovanie zručností študentov sebakontroly a sebahodnotenia vykonávania akcií; maximálne priblíženie podmienok vykonávania cvičení k reálnej situácii; zavádzanie prvkov súťažného charakteru do výchovno-vzdelávacej činnosti. Pre udržanie záujmu študentov o školenie môžete skomplikovať podmienky a skrátiť čas na ich absolvovanie.

Tabuľka 3.3. porovnávacie charakteristiky rôznych vyučovacích metód sú uvedené podľa miery riešenia výchovných, poznávacích, formačných a rozvíjajúcich úloh s ich pomocou.

Tabuľka 3.3

Porovnávacia charakteristika rôznych vyučovacích metód

Poznámka:

I- - rieši veľmi dobre;

Čiastočne rieši;

Rozhoduje sa zle.

V štruktúre vyučovacích metód sa rozlišuje objektívna časť (trvalé, neotrasiteľné ustanovenia prítomné v metóde) a subjektívna časť (vzhľadom na osobnosť učiteľa, špecifické podmienky, kontingent žiakov - spojená s pedagogickými zručnosťami).

V domácej pedagogike sa vyvinuli určité prístupy k voľbe vyučovacích metód v závislosti od konkrétnych okolností a podmienok výchovno-vzdelávacieho procesu. Cieľom tejto príručky nie je pokryť ich všetky. Ponúkajú sa len dve možnosti, ktoré môže učiteľ tvorivo pretvárať na základe doterajších pedagogických skúseností.

Výber vyučovacích metód možno určiť podľa:

• spoločné ciele vzdelávania, výchovy a rozvoja žiakov;
• vlastnosti metodiky výučby konkrétnej akademickej disciplíny a špecifiká jej požiadaviek na výber didaktických metód;
• ciele, ciele a obsah látky konkrétnej hodiny;
• čas vyhradený na štúdium konkrétneho materiálu;
• úroveň pripravenosti študentov;
• úroveň materiálneho vybavenia, dostupnosť vybavenia, názorných pomôcok, technických prostriedkov;
• úroveň pripravenosti a osobnostné kvality učiteľa.

Yu. K. Babansky navrhol trochu iný prístup k výberu vyučovacích metód, vrátane šiestich po sebe nasledujúcich krokov učiteľa:

• rozhodnúť, či sa materiál bude študovať samostatne alebo pod vedením učiteľa;
• určiť pomer reprodukčných a produkčných metód. Ak existujú podmienky, mali by sa uprednostňovať výrobné metódy;
• určiť pomer induktívnej a deduktívnej logiky, analytické a syntetické spôsoby poznávania, mieru a spôsoby kombinovania verbálnych, vizuálnych, praktických metód;
• určiť spôsoby a prostriedky stimulácie aktivít žiakov;
• určiť „body“, intervaly a metódy kontroly a sebakontroly;
• zvážiť alternatívne možnosti v prípade, že sa skutočný proces učenia odchyľuje od plánovaného.

S prihliadnutím na komplex týchto okolností a podmienok učiteľ rozhoduje o výbere konkrétnej metódy alebo ich kombinácie na jej realizáciu.

• Ruská pedagogická encyklopédia. - M.: Veľká ruská encyklopédia, 1993.-V.1 - S. 566.
• Podlasy I.P. Pedagogika. Učebnica pre študentov vysokých pedagogických škôl. - M.: Osveta: Ed. Stred VLADOS, 1996.
• Kharlamov I. F. Pedagogika. Návod. 3. vydanie. - M.: Právnik, 1997.
• Pedagogika. Návod / Paul ed. Yu.K. Babanský. 2. vyd. - M.: Pedagogika,

prepis

1 Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Štátna univerzita v Nižnom Novgorode N.I. Lobačevského "" VYUČOVACIE TECHNIKY NA VYŠŠEJ ŠKOLE" Študijná príručka Autori programu: Ph.D. Gorbatová M.K. Nazipová M.A. Nižný Novgorod: UNN

2 Obsah Kapitola 1. Moderné vyučovacie metódy na vysokej škole Koncepcia aktívnych vyučovacích metód a ich klasifikácia Formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu s využitím aktívnych metód na vysokej škole ... 10 Kapitola 2. Moderné informačné technológie vo vyššom odbornom vzdelávaní Vzdelávanie na vysokej škole na báze výpočtovej techniky Využitie multimediálnych kurzov v procese prípravy vysokokvalifikovaného personálu Kapitola 3. Dištančné vzdelávanie ako inovatívny prístup k výučbe na vysokej škole Dištančné vzdelávanie v systéme sústavného odborného vzdelávania Systém dištančného vzdelávania Problémy využitia nových informačné technológie v systéme dištančného vzdelávania ... 42 Kapitola 4. Mediálna knižnica vo vzdelávacom procese univerzity Témy seminárov ... 48 Zoznam kontrolných otázok a úloh pre samostatnú prácu ... 48 Referencie

3 Kapitola 1. Moderné metódy vyučovania na vysokej škole Koncepcia metód aktívneho vyučovania a ich klasifikácia Učenie je cieľavedomá, vopred navrhnutá komunikácia, počas ktorej sa uskutočňuje vzdelávanie, výchova a rozvoj študenta, určité aspekty skúsenosti ľudstva, skúsenosti z činnosti a vedomosti sú asimilované. Vzdelávanie je najdôležitejším prostriedkom formovania osobnosti a v prvom rade duševného rozvoja a všeobecného vzdelania. Proces učenia je zameraný na formovanie vedomostí, zručností, skúseností s tvorivou činnosťou. Učenie je spoločná činnosť alebo systém činností učiteľa a vyučovacieho predmetu, ktorého cieľom je osvojiť si vyučovacím predmetom prvky objektivizovanej skúsenosti ľudstva zvolené učiteľom (súbor učiteľov): vzdelávací materiál alebo predmet. učenia. V priebehu výcviku učiteľ zameriava, informuje, organizuje, stimuluje aktivitu žiaka, koriguje a hodnotí a žiak ovláda obsah, činnosti premietnuté do vzdelávacích programov. Zároveň je to účasť učiteľa na školení, ktorá robí asimilačný proces zvládnuteľným, čo umožňuje študentovi osvojiť si prvky objektivizovanej skúsenosti ľudstva potrebné pre študenta a urobiť to najracionálnejším spôsobom, už testované a opravené v tejto skúsenosti. Princípy vyučovania slúžia ako most spájajúci teoretické myšlienky s pedagogickou praxou. Princípy učenia sa vždy odrážajú vzťah medzi objektívnymi zákonitosťami výchovno-vzdelávacieho procesu a cieľmi, ktoré sú v učení. V modernej didaktike sa zásady výchovy považujú za odporúčania, ktoré usmerňujú pedagogickú činnosť a vzdelávací proces ako celok, ako spôsoby dosahovania pedagogických cieľov s prihliadnutím na zákonitosti vzdelávacieho procesu. Pri vyzdvihovaní systému princípov vzdelávania na vysokých školách je však potrebné brať do úvahy osobitosti vzdelávacieho procesu tejto skupiny vzdelávacích inštitúcií (napríklad ako: na vysokých školách nie sú základy vied študoval, ale 3

4 prebiehajúca veda; zbližovanie samostatnej práce študentov a výskumnej práce učiteľov; v činnosti učiteľa vysokej školy na rozdiel od učiteľa strednej školy je jednota vedeckých a výchovných princípov; myšlienky profesionalizácie vo výučbe takmer všetkých vied sa prejavujú oveľa jasnejšie a silnejšie ako na strednej škole). Rozdeľte vonkajšie a vnútorné vzorce učenia. K vonkajším zákonitostiam procesu učenia sa zaraďuje: sociálna podmienenosť cieľov, obsahu a metód výchovy a vzdelávania (závislosť učenia sa na sociálnych procesoch a podmienkach (socioekonomická, politická situácia, kultúrna úroveň, potreby spoločnosti a štátu v určitom zmysle). typ a úroveň vzdelania); vzdelávacia a rozvíjajúca sa povaha toho druhého; učenie sa vždy prebieha v komunikácii a je založené na verbálno-aktivitnom prístupe, závislosť výsledkov vzdelávania od charakteristík interakcie študenta s vonkajším svetom. zákonitosti procesu učenia zahŕňajú: závislosť jeho vývoja od spôsobu riešenia hlavného rozporu medzi kognitívnymi a praktickými úlohami a dostupnú úroveň vedomostí potrebných na ich riešenie, zručnosti a schopnosti študentov, duševný vývoj; vzťah medzi interakciou učiteľa a študenta a výsledky vzdelávania; podriadenie výsledkov vzdelávania spôsobom riadenia procesu druhých a samotný študent; štruktúra úloh, t.j. úspešným riešením jednej výchovnej úlohy a formulovaním ďalšej sa žiak dostáva od nevedomosti k vedomostiam, od vedomostí k schopnosti, od schopnosti k zručnosti. V súčasnosti si vzdelávací proces vyžaduje neustále zlepšovanie, keďže priority a spoločenské hodnoty sa menia: vedecký a technologický pokrok je čoraz viac uznávaný ako prostriedok na dosiahnutie úrovne výroby, ktorá najlepšie zodpovedá spokojnosti 4

5 neustále rastúce potreby človeka, rozvoj duchovného bohatstva jednotlivca. Súčasná situácia v príprave špecialistov si preto vyžaduje radikálnu zmenu stratégie a taktiky výučby na univerzite. N.V. Basová upozorňuje, že existuje viac ako 200 definícií pojmu „metóda“1. Slovo metóda v preklade z gréčtiny znamená výskum, spôsob, spôsob dosiahnutia cieľa. Napríklad vo filozofickom slovníku sa uvádza: "metóda - v najvšeobecnejšom zmysle - spôsob dosiahnutia cieľa, určitým spôsobom usporiadaná činnosť"2. Herbert Neuner a Yu.K. Babanský pod vyučovacou metódou sa chápe ako dôsledné striedanie metód interakcie medzi učiteľom a žiakmi, ciele prostredníctvom štúdia vzdelávacieho materiálu 3. M.N. Skatkin uvádza nasledujúcu definíciu: „Vyučovacia metóda predpokladá v prvom rade cieľ učiteľa a jeho činnosť s prostriedkami, ktoré má k dispozícii. V dôsledku toho vzniká cieľ žiaka a jeho činnosť s prostriedkami, ktoré má k dispozícii. Z vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že metóda je kombináciou metód a foriem tréningu zameraných na dosiahnutie konkrétneho vzdelávacieho cieľa. Metóda teda obsahuje spôsob a povahu organizácie kognitívnej činnosti žiakov. Ako viete, v didaktike existujú rôzne prístupy ku klasifikácii vyučovacích metód. Ako rozlišovací znak sa používa miera aktivizácie žiakov alebo charakter edukačnej a kognitívnej činnosti. Existujú klasifikácie založené na týchto znakoch: - zdroje vedomostí (verbálne, vizuálne, praktické vyučovacie metódy); 1 Verbitsky A.A. Obchodná hra ako metóda aktívneho učenia // "Moderná vysoká škola" C Tamže 3 Psychológia a pedagogika / Ed. Abulkhamova K.A., Vasina N.V., Lapteva L.G., Slastenina V.A. M.: "Dokonalosť", Stefanovskaya T.A. Technológie výučby pedagogiky na vysokej škole. M.,

6 - metódy logiky (analyticko-syntetické, induktívne, deduktívne vyučovacie metódy); - typ školenia (výukové metódy výkladovo-ilustratívne, problém rozvíjajúce); - úroveň kognitívnej samostatnosti žiakov (reprodukčné, produktívne, heuristické metódy vyučovania); - úroveň problematickosti (demonštratívne, monologické, dialogické, heuristické, výskumné, algoritmické, programované vyučovacie metódy); - didaktické ciele a funkcie (spôsoby stimulácie, organizácie a kontroly); - druh činnosti učiteľa (spôsoby prezentácie a metódy organizácie samostatných učebných aktivít) a pod.. Napriek rôznorodosti prístupov ku klasifikácii vyučovacích metód je každá z nich najefektívnejšia za určitých podmienok pre organizáciu učebného procesu, kedy vykonávanie určitých didaktických funkcií5. Učiteľ vo svojej odbornej činnosti používa klasifikáciu a skupinu metód, ktoré najviac pomáhajú pri realizácii tých didaktických úloh, ktoré si na vyučovacej hodine stanoví. V súčasnosti prevláda v univerzitnej praxi metóda, ktorá redukuje prípravu odborníka na memorovanie vedomostí, ktoré tvoria obsah akademickej disciplíny. Takáto technika je slabo orientovaná na rozvoj jeho osobnosti, ktorá je schopná nielen osvojiť si hotové poznatky, ale aj ich kreatívne spracovať. Pri takejto organizácii vzdelávacieho procesu sa činnosť študenta, t. j. samotná výchovno-vzdelávacia činnosť, redukuje na proces asimilácie disciplinárnych poznatkov. Dochádza totiž k jasnému zjednodušeniu vzdelávacích aktivít, ktoré sa zredukujú na to, že študent dostane hotových 5 Filatov OK. Informatizácia moderných technológií výučby vo vysokom školstve. Rostov na Done,

7 vedomostí v študovaných odboroch. Zjednodušenie však nerobí asimiláciu vied jednoduchou a prístupnou. Naopak, takáto technika komplikuje skutočnú asimiláciu, núti študenta zapájať sa do pre tvorivého človeka neprirodzeného, ​​memorovania, napchávania sa „disciplinárnych vedomostí“, ktoré sa v každej disciplíne učia samostatne bez viditeľného prepojenia medzi sebou a často aj bez súvisu so budúce povolanie. Čo sa týka rozvoja tvorivej stránky osobnosti, takýto tréning na ňu pôsobí skôr negatívne. V konečnom dôsledku typ organizácie vzdelávania, ktorý prevláda v praxi univerzít, implikuje akumuláciu množstva vedomostí údajne postačujúcich pre budúcu činnosť zo všetkých akademických disciplín, ktoré tvoria celkový intelektuálny základ profesie. Sú to teda vedomosti, ktoré sú myslené ako hlavný výsledok učenia, a nie človek, ktorý je schopný vytvárať, vytvárať nové poznatky vo svojej profesijnej oblasti, neustále sa vzdelávať v procese činnosti sám. Je zrejmé, že takúto organizáciu učenia je potrebné preorientovať: od zamerania sa na memorovanie hotových vedomostí je potrebné prejsť k formovaniu osobných nových formácií, schopnosti kreatívne sa učiť, spracovávaniu vedeckých poznatkov a spoločenských skúseností. vo vzťahu k potrebám praxe. Ak je to tak, potom samotné učenie, vyučovanie akademických disciplín, by malo vychádzať z metodického princípu akčného prístupu, pri realizácii ktorého nevyučuje učiteľ, ale sám študent sa učí v procese jeho vlastnou činnosťou. Čím aktívnejšia je kognitívna aktivita študenta, tým vyššia je účinnosť asimilácie. Úloha učiteľa sa v týchto podmienkach mení na úlohu organizátora vzdelávacích aktivít žiaka, a nie človeka, ktorý ho doslova učí, odovzdávajúceho svoje poznatky v priebehu vyučovania. Učiteľ organizuje učebné aktivity žiaka tak, aby pasívne nevnímal a neabsorboval text vzdelávacieho materiálu alebo slová učiteľa, ale aktívne premýšľal, čerpajúc potrebné vedecké informácie z oboch zdrojov. Preto je učiteľ organizátorom vzdelávacích aktivít žiaka a 7

8 na prednáškach, v procese samostatnej práce, na praktických a laboratórnych hodinách. Vďaka tejto organizácii študent nevystupuje ako pasívny konzument informácií, ale ako ich aktívny „získavač“ a producent. Vyučovacie metódy, ktoré takéto vzdelávacie aktivity poskytujú, sa nazývajú metódy aktívneho učenia. A aktívne vyučovacie metódy sú jedným z najúčinnejších prostriedkov zapojenia žiakov do vzdelávacích a poznávacích aktivít. AM Smolkin uvádza nasledujúcu definíciu metód aktívneho vyučovania: Metódy aktívneho vyučovania sú spôsoby zvyšovania vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov6, ktoré ich podnecujú k aktívnej mentálnej a praktickej činnosti v procese osvojovania látky, keď je aktívny nielen učiteľ, ale aktívni sú aj študenti. Aktívne vyučovacie metódy zahŕňajú použitie takého systému metód, ktorý nie je zameraný najmä na prezentáciu hotových vedomostí učiteľom a ich reprodukciu, ale na samostatné osvojenie vedomostí žiakmi v procese aktívnej kognitívnej činnosti. Aktívne metódy učenia sú teda učenie sa činnosťou. Takže napríklad L.S. Vygotsky sformuloval zákon, ktorý hovorí, že učenie zahŕňa rozvoj, pretože osobnosť sa rozvíja v procese činnosti7. Práve v činnosti riadenej učiteľom žiaci získavajú potrebné vedomosti, zručnosti a schopnosti pre svoju odbornú činnosť, rozvíjajú tvorivé schopnosti. Aktívne metódy sú založené na dialogickej komunikácii, tak medzi učiteľom a žiakmi, ako aj medzi žiakmi navzájom. A v procese dialógu sa rozvíjajú komunikačné zručnosti, schopnosť kolektívne riešiť problémy a čo je najdôležitejšie, rozvíja sa reč žiakov. Aktívne vyučovacie metódy sú zamerané na pritiahnutie žiakov k samostatnej kognitívnej činnosti, volajte 6 Smolkin A.M. Metódy aktívneho učenia. M., Vygotsky L.S. Vybrané psychologické štúdie. M.,

9 osobný záujem o riešenie akýchkoľvek kognitívnych problémov, schopnosť žiakov aplikovať získané poznatky. Cieľom aktívnych metód je zabezpečiť, aby sa všetky duševné procesy (reč, pamäť, predstavivosť atď.) podieľali na asimilácii vedomostí, zručností a návykov. Aktívne vyučovacie metódy umožňujú súčasne riešiť tri výchovno-organizačné úlohy: 1) podriadiť učebný proces kontrolnému vplyvu učiteľa; 2) zabezpečiť aktívnu účasť na výchovno-vzdelávacej práci školených aj nepripravených študentov; 3) zaviesť nepretržitú kontrolu nad procesom asimilácie vzdelávacieho materiálu. Zvážte klasifikáciu metód aktívneho učenia pre univerzitu, ktorú navrhol Smolkin A.M. Rozlišuje simulačné metódy aktívneho učenia, t.j. formy vedenia tried, v ktorých je vzdelávacia a kognitívna činnosť postavená na napodobňovaní profesionálnej činnosti. Všetky ostatné sú nenapodobňovanie, to sú všetky spôsoby zvyšovania kognitívnej aktivity na prednáškach. Simulačné metódy sa delia na herné a neherné. Hranie zahŕňa vykonávanie obchodných hier, herný dizajn atď. a nehranie – analýzu konkrétnych situácií, riešenie situačných problémov a iné8. Metódy aktívneho učenia je možné využiť na rôznych stupňoch vzdelávacieho procesu: 1. etapa - primárne získavanie vedomostí. Môže ísť o problematickú prednášku, heuristický rozhovor, edukatívnu diskusiu a pod. 2. etapa – možno použiť kontrolu vedomostí (upevnenie), metódy ako kolektívna duševná aktivita, testovanie atď. 8 Psychológia a pedagogika / Ed. Abulkhamova K.A., Vasina N.V., Lapteva L.G., Slastenina V.A. M.: "Dokonalosť",

10 3. etapa - formovanie odborných zručností na základe vedomostí a rozvoj tvorivých schopností, je možné využiť simulované učenie, hru a neherné metódy. Treba si však uvedomiť, že väčšina metód aktívneho učenia má vo vzdelávacom procese multifunkčnú hodnotu. Napríklad; rozborom konkrétnej situácie možno riešiť tri didaktické úlohy: upevnenie nových poznatkov (získaných počas prednášky); zlepšenie už získaných odborných zručností; posilnenie výmeny vedomostí a skúseností. Podstatou aktívnych vyučovacích metód zameraných na formovanie zručností a schopností je zabezpečiť, aby žiaci v procese riešenia plnili tie úlohy, pri ktorých samostatne ovládajú zručnosti a schopnosti. Prejav a rozvoj aktívnych vyučovacích metód je spôsobený tým, že úlohami nebolo len osvojenie si vedomostí žiakmi a formovanie odborných zručností a schopností, ale aj rozvoj tvorivých a komunikačných schopností jednotlivca, formovanie osobný prístup k vznikajúcemu problému. 1.2 Formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu s využitím aktívnych metód na vysokej škole Existujú imitatívne a neimitatívne formy organizácie vzdelávania s využitím aktívnych vyučovacích metód. Zvážte charakteristiky neimitačných metód: prednášky, semináre, diskusie, kolektívna duševná aktivita. Problematická prednáška sa začína otázkami, formuláciou problému, ktorý je potrebné v priebehu prezentácie látky vyriešiť. Problémové otázky sa líšia od neproblémových v tom, že problém v nich skrytý vyžaduje iné riešenie, to znamená, že v minulých skúsenostiach neexistuje hotová schéma riešenia. Odpovedať na ňu si vyžaduje premýšľanie, keď pre neproblematika existuje pravidlo, ktoré musí poznať. 10

11 Pomocou problémovej prednášky sa zabezpečuje dosiahnutie troch hlavných didaktických cieľov: 1. asimilácia teoretických vedomostí študentmi; 2. rozvoj teoretického myslenia; 3. formovanie kognitívneho záujmu o obsah predmetu a profesionálna motivácia budúceho odborníka9. Počas prednášky dochádza k mysleniu študentov za pomoci učiteľa vytvárania problémovej situácie, než dostanú všetky potrebné informácie, ktoré pre nich predstavujú nové poznatky. V tradičnom vzdelávaní to robia opačne - najprv dávajú vedomosti, metódu alebo algoritmus na riešenie a potom príklady, na ktorých si môžete túto metódu precvičiť. Žiaci sa tak samostatne snažia nájsť riešenie problémovej situácie. Prednáška sa teda stáva problematickou vtedy, keď sa v nej realizuje princíp problematickosti. V tomto prípade je potrebné splniť dve vzájomne súvisiace podmienky: 1. implementácia princípu problematickosti pri výbere a didaktickom spracovaní obsahu vzdelávacieho kurzu pred prednáškou; 2. implementácia problémového princípu pri nasadení tohto obsahu priamo na prednáške. Problémové prednášky poskytujú budúcim odborníkom tvorivú asimiláciu princípov a zákonitostí študovanej vedy, aktivizujú vzdelávacie a kognitívne aktivity študentov, ich samostatnú triednu a mimoškolskú prácu, asimiláciu vedomostí a ich aplikáciu v praxi. Vizualizácia prednášok. Tento typ prednášok je výsledkom nového využitia princípu viditeľnosti, obsah tohto princípu sa mení podľa 9 Basova N.V. Pedagogika a praktická psychológia. Rostov na Done, Pedagogika / Ed. Kharlamova I.F. M.,

12 ovplyvnené údajmi psychologickej a pedagogickej vedy, formami a metódami aktívneho učenia. Prednáška - vizualizácia učí študentov prevádzať ústne a písomné informácie do obrazovej podoby, ktorá formuje ich odborné myslenie systematizáciou a vyzdvihovaním najvýznamnejších, podstatných prvkov obsahu vzdelávania. Akákoľvek forma vizuálnej informácie obsahuje prvky problému. Prednáška - vizualizácia preto prispieva k vytvoreniu problémovej situácie, ktorej riešenie na rozdiel od problémovej prednášky, kde sa využívajú otázky, prebieha na základe rozboru, syntézy, zovšeobecnenia, poskladania alebo nasadenia informácií, t.j. so zahrnutím aktívnej duševnej činnosti. Úlohou učiteľa je využívať rovnaké formy vizualizácie, ktoré nielen dopĺňajú - by verbálne informácie, ale aj sami boli nositeľmi informácií. Čím je obrazová informácia problematickejšia, tým je stupeň duševnej aktivity žiaka vyšší. Príprava tejto prednášky učiteľom spočíva v zmene, prepracovaní vzdelávacích informácií k téme prednášky do vizuálnej podoby pre prezentáciu študentom prostredníctvom technických učebných pomôcok alebo ručne (schémy, nákresy, nákresy a pod.). Do tejto práce sa môžu zapojiť aj študenti, v ktorých sa v súvislosti s tým vytvoria vhodné zručnosti, rozvinie sa vysoká aktivita a vychová sa osobný postoj k obsahu vzdelávania. Čítanie prednášky je zredukované na súvislý, podrobný komentár lektora pripravených obrazových materiálov, ktorý naplno odhaľuje tému tejto prednášky. Takto prezentované informácie by mali zabezpečiť systematizáciu vedomostí, ktoré majú študenti k dispozícii, vytváranie problémových situácií a možnosť ich riešenia; demonštrovať rôzne spôsoby vizualizácie, čo je dôležité v kognitívnych a odborných činnostiach. 12

13 Najlepšie je použiť rôzne typy vizualizácie – prirodzenú, figuratívnu, symbolickú – z ktorých každá alebo ich kombinácia sa vyberá v závislosti od obsahu vzdelávacieho materiálu. Pri prechode z textu do vizuálnej formy alebo z jedného typu vizualizácie na iný môže dôjsť k strate určitého množstva informácií. Ale to je výhoda, pretože. umožňuje zamerať sa na najdôležitejšie aspekty a črty obsahu prednášky, podporiť jej pochopenie a asimiláciu. Tento typ prednášok je najlepšie využiť vo fáze oboznamovania študentov s novou sekciou, témou, disciplínou. Problémová situácia, ktorá v tomto prípade vzniká, vytvára psychologické prostredie pre štúdium materiálu, rozvíjanie vizuálnych informačných zručností v iných typoch vzdelávania. Prednášajte spolu. V rámci tejto prednášky sa študentom v živom dialógu dvoch učiteľov podáva vzdelávací materiál problematického obsahu. Tu sú modelované skutočné profesionálne situácie na diskusiu o teoretických otázkach z rôznych pozícií dvoma odborníkmi, napríklad teoretikom a praktikom, zástancom alebo oponentom určitého uhla pohľadu atď. Zároveň je potrebné usilovať sa o to, aby dialóg učiteľov medzi sebou demonštroval kultúru spoločného hľadania riešenia rozohrávanej problémovej situácie so zapojením študentov, ktorí kladú otázky, vyjadrujú svoj postoj, formu. ich postoj k diskutovanému materiálu prednášok a ukázať svoju emocionálnu reakciu na to, čo sa deje. Spoločnou prednáškou sa študenti aktívne zapájajú do myšlienkového procesu. Úlohou študentov pri prezentácii dvoch informačných zdrojov je porovnať rôzne uhly pohľadu a rozhodnúť sa, či sa pridajú k jednému alebo druhému z nich, alebo vyvinú svoj vlastný. Prednáška s vopred naplánovanými chybami. Táto forma prednášky bola navrhnutá tak, aby rozvíjala zručnosti študentov rýchlo 13

14 analyzovať odborné situácie, pôsobiť ako experti, oponenti, recenzenti, izolovať nesprávne alebo nepresné informácie. Príprava učiteľa na prednášku má do jej obsahu zahrnúť určitý počet chýb zmysluplného, ​​metodického alebo behaviorálneho charakteru. Učiteľ prinesie na prednášku zoznam takýchto chýb a študentov s nimi oboznámi až na konci prednášky. Vybrané sú najčastejšie chyby študentov aj učiteľov počas prednášky. Učiteľ vedie prezentáciu prednášky tak, aby chyby boli starostlivo skryté a študenti si ich nemohli ľahko všimnúť. Vyžaduje si to špeciálnu prácu učiteľa na obsahu prednášky, vysokú znalosť látky a lektorské schopnosti. Úlohou študentov je zaznamenať v priebehu prednášky chyby zaznamenané v abstrakte a pomenovať ich na konci prednášky. Na analýzu chýb sú pridelené minúty. Pri tejto analýze sú dané správne odpovede na otázky – učiteľ, študenti alebo spoločne. Počet plánovaných chýb závisí od špecifík vzdelávacieho materiálu, didaktických a vzdelávacích cieľov prednášky a úrovne pripravenosti študentov. Skúsenosti s používaním prednášky s vopred naplánovanými chybami ukazujú, že študenti spravidla nachádzajú plánované chyby (učiteľ kontroluje pomocou zoznamu takýchto chýb). Často to poukazuje aj na také chyby, ktorých sa učiteľ nevedomky dopustil, najmä v reči a správaní. Učiteľ si to musí úprimne priznať a vyvodiť pre seba určité závery. To všetko vytvára atmosféru dôvery medzi učiteľom a žiakmi, osobné začlenenie oboch strán do procesu učenia. Prvky intelektuálnej hry s učiteľom vytvárajú zvýšené emocionálne zázemie, aktivujú kognitívnu aktivitu študentov. štrnásť

15 Prednáška s plánovanými chybami plní nielen stimulačnú funkciu, ale aj kontrolnú. Učiteľ vie posúdiť úroveň prípravy žiakov v predmete a sám si zase overí mieru jeho orientácie v látke. Pomocou chybového systému môže učiteľ identifikovať nedostatky, ktorých analýzou v priebehu diskusie so študentmi získa predstavu o štruktúre vzdelávacieho materiálu a ťažkostiach s jeho zvládnutím. Prednášky s plánovanými chybami spôsobujú u žiakov vysokú intelektuálnu a emocionálnu aktivitu, pretože. študenti v praxi využívajú poznatky získané skôr, vykonávajú spoločnú výchovnú prácu s učiteľom. Okrem toho záverečný rozbor chýb rozvíja teoretické myslenie študentov. Prednáška-tlačová konferencia. Forma prednášky je blízka forme tlačových konferencií s nasledujúcimi zmenami. Učiteľ pomenuje tému prednášky a požiada študentov, aby mu písomne ​​položili otázky na túto tému. Každý žiak musí do 2-3 minút sformulovať najzaujímavejšie otázky, napísať na papier a odovzdať vyučujúcemu. Potom učiteľ v priebehu 3-5 minút zoradí otázky podľa sémantického obsahu a začne prednášať. Prezentácia materiálu nie je postavená ako odpoveď na každú položenú otázku, ale vo forme súvislého odhalenia témy, počas ktorej sa formulujú zodpovedajúce odpovede. V závere prednášky učiteľ vedie záverečné hodnotenie otázok ako reflexiu vedomostí a záujmov poslucháčov. Aktivizácia aktivity študentov na prednáškovo-tlačovej konferencii sa dosahuje cieleným osobným informovaním každého študenta. Toto je charakteristický znak tejto formy prednášky. Potreba sformulovať otázku a správne ju položiť aktivuje duševnú činnosť a očakávanie odpovede na vašu otázku sústreďuje pozornosť žiaka. Otázky študentov sú vo väčšine prípadov problematického charakteru a sú začiatkom procesov tvorivého myslenia. Osobný, profesionálny a spoločenský postoj učiteľa k položeným otázkam a odpovediam na ne dáva 15

16 vzdelávací vplyv na žiakov. Skúsenosť z účasti na prednáške-tlačovej konferencii umožňuje učiteľovi a študentom rozvíjať schopnosť klásť a odpovedať na otázky, dostať sa zo zložitých komunikačných situácií, formovať zručnosti dokazovania a vyvracania, berúc do úvahy pozíciu osoby, ktorá sa pýtala. otázka. Prednáška-tlačová konferencia uprostred témy alebo kurzu je zameraná na upútanie pozornosti študentov k hlavným bodom obsahu predmetu, objasnenie predstáv učiteľa o miere asimilácie učiva, systematizáciu vedomostí študentov, korigovanie zvoleného systému prednáškovej a seminárnej práce na predmete. Hlavným účelom prednáškovo-tlačovej konferencie na konci témy alebo sekcie je uskutočniť výsledky prednáškovej práce, určiť úroveň rozvoja preberaného obsahu v nasledujúcich sekciách. Prednášku tohto druhu možno uskutočniť aj na záver celého kurzu s cieľom prediskutovať perspektívy uplatnenia teoretických poznatkov v praxi ako prostriedku riešenia problémov osvojenia si látky nadväzujúcich akademických disciplín, prostriedku určenia budúceho odborného činnosť. Na prednáškovo-tlačovej konferencii sa môžu ako lektori zúčastniť dvaja alebo traja učitelia rôznych predmetov11. Prednáška-rozhovor. Prednášková konverzácia alebo „dialóg s publikom“ je najbežnejšou a relatívne jednoduchou formou aktívneho zapojenia študentov do procesu učenia. Táto prednáška zahŕňa priamy kontakt medzi učiteľom a publikom. Výhodou prednáškovo-rozhovoru je, že umožňuje upozorniť študentov na najdôležitejšie otázky témy, určiť obsah a tempo prezentácie vzdelávacieho materiálu s prihliadnutím na charakteristiky študentov. Konverzácia ako vyučovacia metóda je známa už od čias Sokrata. Ide o najjednoduchší spôsob individuálneho učenia, ktorý je postavený na priamom kontakte medzi stranami. Efektívnosť prednáškovo-rozhovoru v podmienkach skupinového učenia sa znižuje v dôsledku toho, že nie vždy je možné zapojiť každého študenta do 11 Pedagogika / Ed. Pidkasistogo P.I. M.,

17 bilaterálna výmena názorov. Je to predovšetkým kvôli nedostatku času, aj keď je skupina malá. Skupinový rozhovor zároveň umožňuje rozšíriť okruh názorov strán, prilákať kolektívne skúsenosti a poznatky, čo má veľký význam pri aktivizácii myslenia žiakov. Účasť poslucháčov na prednáške-rozhovore je možné prilákať rôznymi spôsobmi, napríklad kladením otázok študentom na začiatku prednášky a počas nej, ako už bolo popísané v problematickej prednáške, môžu byť otázky informačného a problematického charakteru, objasniť názory a úroveň informovanosti študentov o zvažovanej téme, stupeň ich pripravenosti na vnímanie následného materiálu. Otázky sú adresované celému publiku. Študenti odpovedajú zo svojich miest. Ak si učiteľ všimne, že sa jeden zo študentov nezúčastňuje konverzácie, je možné otázku adresovať osobne tomuto študentovi alebo sa ho opýtať na jeho názor na diskutovaný problém. Pre úsporu času sa odporúča formulovať otázky tak, aby na ne bolo možné jednoznačne odpovedať. S prihliadnutím na nezhody alebo jednomyseľnosť v odpovediach učiteľ buduje svoju ďalšiu úvahu, pričom má možnosť najpresvedčivejšie uviesť ďalšiu koncepciu prednáškového materiálu. Prednáška-diskusia. Na rozdiel od prednášky-rozhovoru tu vyučujúci pri prezentovaní prednáškového materiálu využíva nielen odpovede študentov na ich otázky, ale organizuje aj voľnú výmenu názorov v intervaloch medzi logickými časťami. Diskusia je interakcia učiteľa a študentov, voľná výmena názorov, nápadov a pohľadov na skúmanú problematiku. To oživuje proces učenia, aktivuje kognitívnu aktivitu publika a čo je veľmi dôležité, umožňuje učiteľovi riadiť kolektívny názor skupiny, využívať ho na presviedčanie, prekonávanie negatívnych postojov a mylných názorov niektorých žiakov. Efekt sa dosiahne len správnym výberom otázok na diskusiu a ich zručným, cieľavedomým riadením. 17

18 Môžete tiež vyzvať študentov, aby analyzovali a diskutovali o konkrétnych situáciách, materiáloch. Počas prednášky-diskusie učiteľ uvádza jednotlivé príklady vo forme situácií alebo stručne formulovaných problémov a vyzve študentov ku krátkej diskusii, potom krátky rozbor, závery a prednáška pokračuje. Výber otázok na aktivizáciu žiakov a tém na diskusiu robí učiteľ sám v závislosti od konkrétnych didaktických úloh, ktoré si učiteľ pre toto publikum stanoví12. Prednáška s rozborom konkrétnych situácií. Táto prednáška je svojou formou podobná prednáške – diskusii, vyučujúci však nekladie otázky do diskusie, ale konkrétnu situáciu. Zvyčajne je takáto situácia prezentovaná ústne alebo vo veľmi krátkom videozázname, filmovom páse. Preto by jej prezentácia mala byť veľmi stručná, ale mala by obsahovať dostatok informácií na posúdenie charakteristického javu a diskusiu. Študenti analyzujú a diskutujú o týchto mikrosituáciách a diskutujú o nich spoločne s celým publikom. Učiteľ sa snaží zvýšiť účasť v diskusii individuálnymi otázkami adresovanými jednotlivým žiakom, prezentuje rôzne názory s cieľom rozvíjať diskusiu, snaží sa ju nasmerovať správnym smerom. Potom, spoliehajúc sa na správne tvrdenia a analyzovanie tých nesprávnych, nenápadne, ale presvedčivo vedie študentov ku kolektívnemu záveru alebo zovšeobecneniu. Niekedy sa diskusia o mikrosituácii používa ako prológ k ďalšej časti prednášky. S cieľom zaujať publikum, zamerať sa na jednotlivé problémy, pripraviť sa na tvorivé vnímanie preberanej látky. Na zameranie pozornosti je situácia vybraná celkom charakteristická a akútna. To však môže vyžadovať príliš veľa času na štúdium, aby ste o tom mohli diskutovať. Takže napríklad prinesením situácie môžu žiaci 12 Zbierka obchodných hier, konkrétnych situácií a praktických úloh / Ed. Matirko V.I. M .: "Vysoká škola",

19 začínajú uvádzať príklady takýchto situácií z vlastnej skúsenosti a diskusia sa postupne posúva k iným problémom. Aj keď je to veľmi užitočné, hlavným obsahom hodiny je materiál na prednášku a učiteľ je nútený diskusiu zastaviť. Preto by sa výber a prezentácia takýchto situácií mala vykonávať s prihliadnutím na konkrétne posudzované problémy. Okrem toho by učiteľ mal mať možnosť preniesť diskusiu na špeciálne plánovanú hodinu, keďže jeho úloha – zaujať študentov – je splnená13. metóda okrúhleho stola. Do tejto skupiny metód patria: rôzne typy seminárov a diskusií. Táto metóda je založená na princípe kolektívnej diskusie o problémoch študovaných vo vzdelávacom systéme. Hlavným cieľom takýchto hodín je poskytnúť študentom možnosť praktického využitia teoretických vedomostí v podmienkach, ktoré simulujú formy činnosti vedcov. Takéto triedy sú podľa A.M. Matyushkina navrhnuté tak, aby zabezpečili rozvoj kreatívneho myslenia profesionálneho myslenia, kognitívnej motivácie a profesionálneho využitia vedomostí vo vzdelávacích podmienkach. Odborným využitím vedomostí je plynulosť v jazyku príslušnej vedy, vedecká presnosť pri práci s formuláciami, pojmami, definíciami. Študenti sa musia naučiť vystupovať ako rečníci a oponenti, osvojiť si zručnosti a schopnosti nastoliť a riešiť intelektuálne problémy a problémy, dokazovať a vyvracať, obhajovať svoj názor a preukázať dosiahnutú úroveň teoretickej prípravy14. Ide o prejav jednoty teórie a praxe vo vedeckej práci, na čo sú vytvorené podmienky v triede nazývanej metóda „okrúhleho stola“, kde študenti využívajú poznatky získané na prednáškach alebo samoštúdiom. Tieto hodiny úzko súvisia so všetkými typmi pedagogickej práce, predovšetkým s prednáškami a samostatným štúdiom študentov. Preto 13 Basova N.V. Pedagogika a praktická psychológia. Rostov na Done, Pedagogika / Ed. Pidkasistogo P.I. M.,

20 Efektivita seminára vo veľkej miere závisí od kvality prednášok a samoštúdia študentov. Hlavné témy kurzu sú prenesené na hodiny „okrúhleho stola“, ktorých asimilácia určuje kvalitu odbornej prípravy; najťažšie otázky na pochopenie a osvojenie si. O takýchto témach sa diskutuje kolektívne, čo zabezpečuje aktívnu účasť každého študenta. Veľmi dôležité je umiestnenie žiakov v takýchto triedach. Preto je najlepšie, aby študenti sedeli v kruhovom usporiadaní, ktoré umožňuje účastníkovi cítiť sa rovnocenne. Odtiaľ pochádza názov tejto metódy okrúhleho stola. Učiteľ by mal byť aj so žiakmi v kruhu, ak sedí oddelene, tak účastníci diskusie obracajú svoje vyjadrenia len k nemu, nie však k sebe navzájom. Bolo zaznamenané, že takéto usporiadanie účastníkov oproti sebe vedie k zvýšeniu aktivity, zvýšeniu počtu vyhlásení. Umiestnenie učiteľa do kruhu mu pomáha pri riadení skupiny a vytvára menej formálne prostredie, možnosť osobného zapojenia každého do komunikácie, zvyšuje motiváciu žiakov, zahŕňa neverbálne komunikačné prostriedky. Charakteristickým rysom univerzitného seminára-diskusie je diskusia študentov o už riešených problémoch vo vede. Ako bolo uvedené vyššie, metóda „okrúhleho stola“ zahŕňa rôzne semináre a diskusie, zvážme niektoré z nich: 1. Tréningové semináre. Interdisciplinárne. Do triedy sa dostane téma, ktorá sa musí posudzovať z rôznych hľadísk: politického, ekonomického, vedecko-technického, právneho, morálneho a psychologického. Do nago môžu byť pozvaní aj špecialisti príslušných profesií a učitelia týchto odborov. Úlohy sú rozdelené medzi študentov, aby pripravili správy na danú tému. Metóda interdisciplinárneho seminára umožňuje rozšíriť 20

21 rozhľad študentov, zvyknutých na komplexné posudzovanie problémov, vidieť medzipredmetové súvislosti. Problémový seminár. Pred štúdiom časti kurzu učiteľ navrhuje prediskutovať problémy súvisiace s obsahom tejto časti, témami. Deň vopred dostanú žiaci za úlohu vybrať, sformulovať a vysvetliť problémy. Počas seminára v podmienkach skupinovej diskusie prebieha diskusia o problémoch. Metóda problematického seminára umožňuje identifikovať úroveň vedomostí študentov v tejto oblasti a vytvoriť silný záujem o študovanú časť kurzu. Tematické. Tento typ seminára je pripravovaný a vedený s cieľom zamerať pozornosť študentov na aktuálnu tému alebo na jej najdôležitejšie a najvýznamnejšie aspekty. Pred začiatkom seminára majú študenti za úlohu poukázať na podstatné aspekty témy, alebo to môže urobiť učiteľ sám v prípade, že je pre študentov ťažké vysledovať ich súvislosť s praxou spoločenskej alebo pracovnej činnosti. Tematický seminár prehlbuje vedomosti študentov, orientuje ich k aktívnemu hľadaniu spôsobov a prostriedkov riešenia problému. Orientácia. Predmetom týchto seminárov sú nové aspekty známych tém alebo metód riešenia už nastolených a preštudovaných problémov, oficiálne publikované materiály, vyhlášky, smernice a pod. Napríklad návrh zákona o vzdelávaní Ruskej federácie. Študenti sú vyzvaní, aby vyjadrili svoje názory, svoj názor, svoj pohľad na túto tému, možné možnosti implementácie tohto zákona. Metóda cielených seminárov pomáha pripraviť sa na aktívne a produktívne štúdium nového materiálu, aspektu alebo problému. Systémové. Vedené pre hlbšie oboznámenie sa s rôznymi problémami, s ktorými skúmaná téma priamo alebo nepriamo súvisí. Napríklad: "Systém riadenia a vzdelávania pracovnej a sociálnej činnosti." 21

22 Metóda systémových seminárov posúva hranice vedomostí študentov, nedovoľuje im izolovať sa v úzkom okruhu témy alebo školiaceho kurzu, pomáha odhaľovať príčinno-následkové vzťahy javov, vzbudzuje záujem o štúdium rôznych aspektov sociálno-ekonomického života. 2. Výchovné besedy. Môžu sa uskutočniť: Na základe materiálov prednášok; Na základe výsledkov praktického výcviku; Na problémy navrhnuté samotnými študentmi alebo učiteľom, ak to študenti považujú za ťažké; Podľa udalostí a skutočností z praxe študovaného odboru činnosti; Podľa publikácií v tlači. Metóda výchovnej diskusie zdokonaľuje a upevňuje poznatky, zvyšuje množstvo nových informácií, rozvíja schopnosť argumentovať, dokázať svoj názor, pohľad a počúvať názory iných. 3. Tréningové stretnutia pri „okrúhlom stole“. Pri použití tejto metódy môžete pozvať rôznych odborníkov zapojených do štúdia alebo pracujúcich na téme, ktorú študenti študujú. Môžu to byť vedci, ekonómovia, umelci, zástupcovia verejných organizácií, vládnych agentúr atď. Pred takýmto stretnutím učiteľ vyzve študentov, aby na túto tému predložili problém, ktorý ich zaujíma, a sformulovali otázky do diskusie. Ak je to pre žiakov ťažké, učiteľ im môže navrhnúť množstvo problémov a spolu so žiakmi vybrať pre nich zaujímavejší. Vybrané otázky sa prenesú na pozvaného odborníka okrúhleho stola, aby sa pripravil na prezentáciu a odpovede. Zároveň môže byť k okrúhlemu stolu pozvaných niekoľko odborníkov, ktorí sa zaoberajú štúdiom tohto problému. Aby bolo stretnutie za okrúhlym stolom aktívne a 22

23 záujem, je potrebné povzbudiť poslucháčov k výmene názorov a udržiavať atmosféru voľnej diskusie15. Vo všetkých týchto formách žiaci získavajú reálnu prax pri formulovaní svojho pohľadu, porozumení systému argumentácie, t.j. premeniť informácie na vedomosti a vedomosti na presvedčenia a postoje. Kolektívna forma interakcie a komunikácie učí žiakov formulovať myšlienky v odbornom jazyku, rozprávať ústne, počúvať, počuť a ​​rozumieť druhým, správne a rozumne argumentovať. Kolektívna duševná činnosť. Základom kolektívnej duševnej činnosti je dialogická komunikácia, jeden žiak vyjadrí myšlienku, druhý v nej pokračuje alebo ju odmieta. Je známe, že dialóg si vyžaduje neustále duševné napätie, duševnú aktivitu. Táto forma učí študentov pozorne počúvať prejavy iných, formuje analytické zručnosti, učí porovnávať, zdôrazňovať hlavnú vec, kriticky hodnotiť prijaté informácie, dokazovať, formulovať závery. Znaky kolektívnej duševnej činnosti spočívajú v tom, že existuje tuhá závislosť činnosti konkrétneho študenta od spolužiaka; pomáha riešiť psychické problémy tímu; existuje „prenos“ činnosti z jedného účastníka na druhého; rozvíjajú sa schopnosti sebariadenia. Existujú rôzne formy organizácie a vedenia tohto typu školenia. Ako napríklad: tlačová konferencia, intelektuálny futbal, „pole zázrakov“, „loto“, „morská bitka“, „harmanček“ atď. Budeme brať do úvahy len niektoré z nich. „Tlačová konferencia“: študenti sú rozdelení do podskupín. Jedna skupina pôsobí ako novinári, druhá vedci. Žiaci sedia oproti sebe. „Novinári“ kladú otázku, „vedci“ na ňu odpovedajú. Učiteľ pôsobí ako vonkajší pozorovateľ, ktorý si všíma aktivitu žiakov. 15 Verbitsky A.A. Aktívne učenie vo vysokoškolskom vzdelávaní: kontextový prístup. M .: "Vysoká škola",

24 „Intelektuálny futbal“: skupina je rozdelená na dve mužstvá. V každej skupine sú vybratí brankár, obrancovia, útočníci. Útočníci – klásť otázky, obrancovia – odpovedať na ne. Pre úlohu brankára je najlepšie vybrať študenta, ktorý je intelektuálne silnejší ako ostatní. Na otázky môže odpovedať len vtedy, keď ostatní obhajujúci študenti nemôžu. Učiteľ je sudca. Na hodnotenie môže použiť kartičky s bodmi. Každý učiteľ môže samostatne rozvíjať rôzne typy herných foriem na sledovanie vedomostí žiakov. Obchodná hra. Jednou z najefektívnejších metód aktívneho učenia je obchodná hra. Už v roku 1932 v Leningrade M.M. Birshtein ako prvý použil vo vyučovaní metódu hry (obchodná hra). Dôležitú úlohu pri formovaní a rozvoji metódy hry zohrali diela V.N. Burková, V.M. Efimová, V.F. Komárová, R.F. Zhukova, V.Ya. Platová, A.P. Chačaturjan a mnohí ďalší16. V roku 1991 sa vo svete používalo viac ako 2000 biznis hier, z toho len v bývalom ZSSR a USA - viac ako Obchodných hier sa šíri a implementuje v Anglicku, Kanade, Japonsku, Francúzsku, Nemecku, Poľsku, Českej republike , Slovensko atď. V Rusku a SNŠ vzniklo niekoľko vedeckých centier na rozvoj teórie a praxe obchodných hier v Moskve, Petrohrade, Kyjeve, Novosibirsku, Odese, Čeľabinsku17. Vedci zistili, že keď je materiál prezentovaný v tejto forme, absorbuje sa asi 90% informácií. Aktivita žiakov sa prejavuje živo, je dlhodobého charakteru a „núti“ ich k aktivite. V súčasnosti existujú tri oblasti použitia metódy hry: 16 Filatov O.K. Informatizácia moderných technológií výučby vo vysokom školstve. Rostov na Done, Matyushkin A.M. Aktívne problémy vysokoškolskej psychológie. M.,

25 1. Vyučovacia oblasť: vyučovacia metóda je aplikovaná v učebných osnovách pre výcvik, zdokonaľovanie. 2. Oblasť výskumu: používa sa na modelovanie budúcich odborných činností za účelom štúdia rozhodovania, hodnotenia efektívnosti organizačných štruktúr atď. 3. Operatívna a praktická oblasť: metóda hry sa používa na analýzu prvkov konkrétnych systémov, na rozvoj rôznych prvkov vzdelávacieho systému18. Pedagogickou podstatou obchodnej hry je aktivizovať myslenie študentov, zvýšiť samostatnosť budúceho odborníka, vniesť do vzdelávania ducha kreativity, priblížiť ho kariérovému poradenstvu a pripraviť ho na odbornú praktickú činnosť. Hlavnou otázkou v problémovom učení je „prečo“ a v obchodnej hre – „čo by sa stalo, keby ...“ Táto metóda odhaľuje osobný potenciál študenta: každý účastník môže diagnostikovať svoje schopnosti samostatne, ako aj v spoločných aktivitách. s ostatnými účastníkmi. V procese prípravy a vedenia obchodnej hry by mal mať každý účastník príležitosť na sebapotvrdenie a sebarozvoj. Učiteľ musí žiakovi pomôcť stať sa v hre tým, čím chce byť, ukázať mu jeho najlepšie vlastnosti, ktoré sa môžu prejaviť v priebehu komunikácie. Obchodná hra je riadený systém, keďže herný postup pripravuje a koriguje učiteľ. Ak hra prebieha podľa plánu, učiteľ nesmie zasahovať do herných vzťahov, ale iba pozorovať a hodnotiť hernú činnosť žiakov. Ak však akcie presahujú plán, zmaria ciele hodiny, učiteľ môže opraviť smer hry a jej emocionálne rozpoloženie. Obchodné hry sú postavené na princípoch tímovej práce, praktickej užitočnosti, demokracie, otvorenosti, súťaživosti, maximálnej 18 Tamže 25

26 zamestnanosť každého a neobmedzené vyhliadky na tvorivú činnosť v rámci obchodnej hry. Má obsahovať všetko nové a pokrokové, čo sa v pedagogickej teórii a praxi objavuje19. Pre zvýšenie kognitívnej aktivity žiakov sa teda učiteľovi ponúkajú rôzne vyvinuté metódy, ktoré môže využiť vo svojej vyučovacej činnosti. Zvážili sme len niektoré z nich. Napríklad taká metóda, ako je kolektívna duševná činnosť, poskytuje veľké príležitosti na prejavenie tvorivých schopností pre samotného učiteľa pri organizovaní tried. Aktívne vyučovacie metódy vytvárajú podmienky na formovanie a upevňovanie odborných vedomostí, zručností a schopností študentov vysokých škôl. Majú veľký vplyv na prípravu študentov na budúcu odbornú činnosť. Vybavujú študentov základnými znalosťami potrebnými pre odborníka v jeho kvalifikácii, formujú odborné zručnosti a schopnosti, pretože. teória je potrebná pre prax a prax pre teóriu. Kapitola 2. Moderné informačné technológie vo vyššom odbornom vzdelávaní Vzdelávanie na univerzite založené na výpočtovej technike Technické učebné pomôcky (TUT) sú v posledných piatich až desiatich rokoch široko využívané vo všetkých typoch a formách vzdelávania. Rozširuje sa sortiment, spôsoby a spôsoby ich aplikácie. Nazbierali sa skúsenosti s ich organizáciou a efektívnou aplikáciou vo všetkých etapách celoživotného vzdelávania počas celého života človeka. Napriek tomu, že technické učebné pomôcky (TUT) sú aktívne využívané vo výchovno-vzdelávacom procese, sú pomocným didaktickým prostriedkom. Určujúca úloha v tradičnom vzdelávaní patrí učiteľovi. Komunikácia medzi učiteľom a žiakom je základom programu 19 Verbitsky A.A. Obchodná hra ako metóda aktívneho učenia // „Moderná vysoká škola“ C

27 informácií, ktorých dôležitou črtou je dostupnosť operatívnej spätnej väzby. Používanie počítačových nástrojov umožňuje získavať primárne informácie pomocou interaktívnych vzdelávacích programov, ktoré pomáhajú študentovi s určitou mierou kompetencie zvládnuť konkrétnu disciplínu. S neobmedzeným priestorovým a časovým rámcom na získavanie informácií môže študent v procese samostatnej práce neustále konzultovať rôzne zdroje informácií. Okrem toho vám počítač umožňuje neustále vykonávať rôzne formy sebakontroly, čo zvyšuje motiváciu k kognitívnej činnosti a tvorivý charakter učenia. Základom formy vzdelávania s využitím počítačových prostriedkov je určitá didaktická koncepcia, ktorej hlavné ustanovenia možno formulovať nasledovne: 1. Proces učenia je založený najmä na samostatnej poznávacej činnosti žiaka. Je potrebné vytvoriť také vzdelávacie prostredie, ktoré by v maximálnej miere prispelo k odhaleniu tvorivých schopností žiaka. A tu je v prvom rade potrebné poskytnúť študentom maximálny prístup k informáciám o vzdelávaní. V súčasnosti takmer všetky vzdelávacie inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania disponujú informačnými zdrojmi s diaľkovým prístupom cez internet. 2. Kognitívna činnosť žiaka musí byť aktívna. Aktívna účasť je určená predovšetkým vnútornou motiváciou, vyjadrenou ako túžba učiť sa. Aktívne vyučovacie metódy podľa typu komunikácie medzi učiteľom a žiakom patria do skupiny „many to many“ a delia sa na: hry na hranie rolí, diskusné skupiny, fórum, projektové skupiny a pod. V dištančnom vzdelávaní sa dajú efektívne uplatniť aj v takzvaných virtuálnych učebniach, kedy sú študenti oddelení v čase a priestore. 27

28 3. Učenie by malo byť zamerané na študenta. Zvyšovanie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu je možné len na základe individualizácie edukačnej a poznávacej činnosti. Takéto personalizované vzdelávanie v podmienkach masového dopytu je možné len na základe špičkových vzdelávacích technológií postavených na počítačových nástrojoch a technológiách. Je zrejmé, že nová počítačová forma vzdelávania sa dá uplatniť tak v rámci múrov univerzity, ako aj mimo nej. A v tomto smere pojem vzdialenosti a času stráca svoj primárny význam: nezáleží na tom, kde sa nachádza zdroj informácií – vo vedľajšej miestnosti alebo za oceánom. Informačné a komunikačné technológie sú podľa odborníkov jednou z prioritných oblastí vedy a techniky, ktorá sa v 21. storočí stane rozhodujúcou a kritickou. Kritické technológie sú také, ktoré sú svojou povahou medzisektorové, vytvárajú významné predpoklady pre rozvoj mnohých technologických oblastí alebo oblastí výskumu a vývoja a spoločne tvoria hlavný príspevok k riešeniu kľúčových problémov vývoja a pokroku. Vo vzdelávaní majú rozhodujúcu úlohu nepochybne základné informačné technológie, t. tie, ktoré sú základom vzdelávacích technológií, ktoré využívajú prostriedky informačnej a výpočtovej techniky a spolu tvoria technologickú infraštruktúru vzdelávacej inštitúcie. Kritické vzdelávacie technológie zabezpečujú vytvorenie distribuovaných základov vzdelávacích technológií založených na infraštruktúre podnikových telekomunikačných sietí vzdelávacích inštitúcií, ktoré je vďaka tejto infraštruktúre možné využiť kdekoľvek vo vzdelávacom priestore, a to aj v procese implementácie ideológie dištančného vzdelávania. vzdelanie. V tomto smere sú najdôležitejšie oblasti informatizácie školstva: 28

Prednáška 2 Základy didaktiky vysokoškolského vzdelávania Plán 1. Všeobecná koncepcia didaktiky 2. Didaktika vysokoškolského vzdelávania. Podstata, štruktúra a hybné sily učenia 3. Vyučovacie metódy vo vysokoškolskom vzdelávaní 1. Všeobecná koncepcia didaktiky

1.9 Otvorené hodiny pre všetkých vysokoškolských učiteľov sú zamerané na pomoc pri riešení problémov skvalitnenia výchovno-vzdelávacieho procesu. 2 Modely otvorenej hodiny 2.1 Otvorená hodina pre

Odbor školstva Belgorodskej správy Mestská rozpočtová vzdelávacia inštitúcia stredná škola 7 Belgorod SPRÁVA O METODICKEJ VEDECKEJ PRAKTICKEJ KONFERENCII

Rozvoj odbornej spôsobilosti učiteľa ako faktora zvyšovania kvality vzdelávania v kontexte zavádzania druhej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov. V moderných podmienkach je hlavným princípom budovania výchovného

VPLYV NOVÝCH PEDAGOGICKÝCH TECHNOLÓGIÍ NA ROZVOJ OSOBNOSTI ŽIAKA Vyučovacia hodina - konferencia. Konferencia ako forma organizácie vzdelávacieho procesu zahŕňa prítomnosť v jednom publiku

Všeobecná formulácia cieľov metodiky výučby techniky 1. Prečo učiť (určenie cieľov a zámerov výcviku) 2. Čo učiť (výber a určenie obsahu výcviku) 3. Ako učiť (rozvoj foriem, výučba). metódy

V.A. Štátna pedagogická univerzita Dalinger Omsk Elektronický vedecký časopis "Bulletin Štátnej pedagogickej univerzity v Omsku" Vzdelávacia a výskumná činnosť študentov

Výskumná činnosť je spoločná výchovná, poznávacia, tvorivá alebo hrová činnosť žiakov, ktorá má spoločný cieľ, dohodnuté metódy, metódy činnosti. Účel výskumu

FORMY A METÓDY VYUČOVANIA Metódy vyučovania a posilňovania kognitívnej činnosti žiakov Všeobecná koncepcia vyučovacích metód. Účel a funkcie vyučovacích metód. Metódy, techniky a učebné pomôcky.

211 VEDECKÝ POTENCIÁL: PRÁCE MLADÝCH VEDCOV O. V. Shteimark Pedagogické podmienky pre efektívne využívanie počítačových technológií v pedagogickom procese Pedagogický systém môže úspešne fungovať

Metodické materiály na analýzu vyučovacej hodiny v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu IEO Hlavné aspekty analýzy vyučovacej hodiny Hlavné aspekty analýzy vyučovacej hodiny Didaktická úloha vyučovacej hodiny (stručná analýza hodnotenia) Obsah

KONCEPČNÝ MODEL PRÍPRAVY ODBORNÍKOV VZDELÁVACIEHO DISCIPLÍNU Z POZÍCIE KOMPETENČNÉHO PRÍSTUPU (na príklade odboru „Elektronika“).

Vlastnosti modernej vyučovacej hodiny Pre žiakov aj učiteľov je hodina zaujímavá vtedy, keď je moderná v najširšom zmysle slova. Modern je úplne nový a nestráca dotyk

Seminár pre učiteľov nemeckého jazyka „Organizácia výučby cudzích jazykov v kontexte prechodu na federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania“ Gorbunova Saniya Umyarovna, vedúca okresného metodického združenia

Hlavným metodickým cieľom vyučovacej hodiny systemicko-činnostného učenia je vytvorenie podmienok na prejavenie kognitívnej činnosti žiakov. Typológia vyučovacích hodín je dôležitým didaktickým problémom. Ona musí

Hlavné typy, typy a formy školení Typ vyučovacej hodiny charakter obsahu preberanej látky + úroveň učenia sa študentov. Typ vyučovacej hodiny je spôsob implementácie vyučovacích metód. V stredoškolskom špeciálnom pedagogickom

KLASIFIKÁCIA TYPOV VYUČOVANIA Podľa didaktického účelu Hodina formovania (asimilácie) vedomostí Hodina formovania a zdokonaľovania zručností Hodina aplikácie (upevnenia) vedomostí, zručností Hodina zovšeobecňovania a systematizácie

MODERNÉ PRÍSTUPY K VÝVOJU MODELU INFORMAČNÉHO A VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA UNIVERZITY Lobanova E. V. Ruská Nová univerzita, Moskva Moderný vzdelávací proces, navrhnutý na báze informačných a vzdelávacích

I.V. Abramova Solikamsk Štátny pedagogický ústav Hlavné zložky odbornej prípravy budúcich učiteľov informatiky pre ZŠ 13.00.02 teória a metódy vyučovania a

Matveeva O.S., vedecká poradkyňa dekanka, doktorka pedagogických vied, docentka Ryabukhina E.A. (Permská štátna humanitná a pedagogická univerzita, Perm) Formovanie metodickej koncepcie

PRÍSTUP SYSTÉMOVÝCH ČINNOSTÍ ZÁKLAD PRE IMPLEMENTÁCIU GEF Ako je známe, myšlienky učenia zameraného na študenta sú jadrom modernej stratégie modernizácie ruského vzdelávania. Vzdelanie, v ktorom

Pedagogický test pre aprobovaných učiteľov Vyberte správnu odpoveď 1. Podkladom pre objektívne posúdenie úrovne vzdelania a kvalifikácie absolventov vzdelávacej inštitúcie je

Moderné pedagogické technológie v dištančnom vzdelávaní

Typológia vyučovacích hodín (FGOS) Hlavným metodickým cieľom vyučovacej hodiny systemicko-činnostného učenia je vytvorenie podmienok na prejavenie kognitívnej činnosti žiakov. Hlavný metodický cieľ je dosiahnutý

Implementácia problémového učenia na univerzite T.E. Demidová, A.P. Tenký Na základe výsledkov psychologického a pedagogického výskumu možno s istotou konštatovať, že tradičný model výchovy

Téma 9. Klasifikácia vyučovacích hodín v kontexte zavedenia GEF

"Ak budeme dnes učiť tak, ako sme učili včera, zajtra okradneme deti." John Dewey Metódy prípravy a vedenia lekcií o GEF. Prezentáciu pripravil: učiteľ chémie GBOU stredná škola 1924 E.N. Demidov.

Krajská štátna rozpočtová vzdelávacia ustanovizeň „Tomsk Základná zdravotnícka škola“ SCHVÁLENÉ na zasadnutí Metodickej rady OGBOU „TBMK“ dňa 4.10.2012 predseda O.S.Bobina

Kontrola utvárania všeobecnovzdelávacích kompetencií Na zistenie miery utvárania všeobecnovzdelávacích kompetencií v priebehu akademického roka sa využívajú rôzne formy hodnotenia rozvoja OC žiakmi:

20 R.Sh. Izbasarova Zlepšenie efektívnosti modernej vyučovacej hodiny Autorka analyzuje obsah a štruktúru modernej vyučovacej hodiny vo všeobecnovzdelávacej škole, pričom sa zameriava na nedostatky, s ktorými sa často stretávame.

Usporiadanie technologickej mapy vyučovacej hodiny 1. Téma vyučovacej hodiny: v súlade so schváleným kalendárom a tematickým plánom 2. Ciele vyučovacej hodiny: v súlade s utvorenými vedomosťami, zručnosťami a kompetenciami Didaktické:

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania „Pjatigorská štátna lingvistická

Surmey Pavel Pavlovich, učiteľ telesnej kultúry a bezpečnosti života prvej kategórie strednej školy MKOU Kolybelskaya "Tvorba metapredmetových kompetencií na hodinách bezpečnosti života v rámci implementácie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu." Súčasný stav spoločnosti

TECHNOLÓGIA OSOBNE ORIENTOVANÉHO ROZVOJOVÉHO ŠKOLENIA Yu.V. Tyukalova vysoká škola rádioelektroniky pomenovaná po P.N. Štátna univerzita Yablochkova Saratov pomenovaná po N.G. Chernyshevsky v technológii

Profesijné formovanie osobnosti učiteľa Gadzhieva A.A., Gasanova P.G. FSBEI HPE „Dagestanská štátna pedagogická univerzita“ Machačkala, Rusko Vo svete profesií je špecialitou učiteľa

AKTÍVNE METÓDY VYUČOVANIA ANGLIČTINY N.А. Fedyunina (Nizhny Tagil) Vzdelávanie je dnes zamerané na rozvoj mobilnej osobnosti schopnej kreativity, neustáleho sebarozvoja a sebazdokonaľovania.

Kishikov R.V. Pedagogická technológia kontextovo-modulárneho algoritmu vo výučbe špecialistov // Aktuálne problémy modernej vedy. 2013. 4. Pedagogická technológia kontextovo-modulárneho algoritmu

Prístup systémovej činnosti ako koncepčný základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu v oblasti odbornej prípravy a vzdelávania (z pracovných skúseností) Khadzhimuradova Kh.A., RML Povedz mi, a ja zabudnem, Ukáž mi, a ja si zapamätám, Zapoj ma a Naučím sa.

Technologická mapa hodiny matematiky v 5. ročníku Téma hodiny „Aritmetický priemer viacerých čísel“ Plánované výsledky (ciele pre žiakov) predmet: žiak sa naučí nájsť aritmetický priemer

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE

SEBAANALÝZA HODINY „Konštrukcia pravdivostných tabuliek logických výrazov pomocou tabuliek“ Vyučovacia hodina sa konala v 10. ročníku. V triede je 19 žiakov, podľa schopností sú už priemerní žiaci

Štátna rozpočtová špeciálna (nápravná) výchovná inštitúcia pre študentov, žiakov so zdravotným znevýhodnením špeciálna (nápravná) škola internátna 4 mesto

MOU "Základná škola 17" čl. Zolsky Osobný počítač ako prostriedok na optimalizáciu procesov porozumenia a zapamätania vzdelávacieho materiálu, zvýšenie záujmu o učenie. Švets Vladimír

Druhy výchovno-vzdelávacej práce na vyučovacej hodine cudzieho jazyka Formy vzdelávania Individuálna Skupina Frontálna Kolektívna Dvojica Učebňa a mimoškolská trieda a mimoškolská trieda Školská a mimoškolská Individuálna

MDT 378.147:51:004.3 Sibírska univerzita spotrebných družstiev I. Z. Merazhova, Novosibirsk e-mail: [e-mail chránený] VYUŽITIE IKT A TECHNOLÓGIE PROBLÉMOVÉHO UČENIA PRI ŠTÚDENÍ MATEMATICKÉHO

Pracovný program modulu „Všetko, čo nie je próza, potom poézia“ Vysvetlivka Modul „Všetko, čo nie je próza, potom poézia“, autor Litvinyuk N.V., učiteľ ruského jazyka a literatúry najvyššej kvalifikačnej kategórie,

Štátna regionálna rozpočtová odborná vzdelávacia inštitúcia "Lipetská vysoká škola mestskej ekonomiky a priemyselných technológií" Metodický vývoj hodiny matematiky Téma "Vzorce dvojitého

Čo je to súhrn a ako ho zostaviť Abstrakt je konzistentný záznam informácií vybraných a zvažovaných v procese čítania. Synopsa – stručný záznam obsahu niečoho, zvýraznenie hlavných myšlienok

Metodický systém Cieľová zložka Účel: rozvoj intelektuálneho a tvorivého potenciálu žiakov na hodinách informatiky Obsahová zložka Procesná zložka využitie modern.

Orientačné úlohy pre olympiády z pedagogiky a psychológie Testové úlohy z pedagogiky 1. Čo sa nazýva učenie? A) Vyučovanie v dôsledku toho zahŕňa vybavenie študentov metódami vzdelávacích aktivít

Formovanie UUD na hodinách anglického jazyka v 6. ročníku Tuz Elena Ivanovna Cieľom moderného vzdelávania je všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj študentov, poskytujúci napr.

NovaInfo.Ru - 52, 2016 Pedagogické vedy 1 FORMY ORGANIZÁCIE PROCESU VYUČOVANIA CUDZIEHO JAZYKA NEJAZYKOVÝCH ŠTUDENTOV Abaeva Fatima Borisovna V kontexte prechodu na nové vzdelanie

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE BIRSKY POBOČKA FEDERÁLNEHO ŠTÁTNEHO ROZPOČTOVÉHO VZDELÁVACIEHO INŠTITÚCIE VYSOKÉHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA „ŠTÁT BASHKIR

ANOTÁCIA pracovného programu v odbore Cudzí jazyk (francúzština) hlavného vzdelávacieho programu v smere vysokoškolského vzdelávania 031900 (62) Medzinárodné vzťahy tréningový profil

MDT 378,14 L.S. Gavrilenko Pedagogický inštitút Lesosibirsk Pobočka Sibírskej federálnej univerzity Lesosibirsk, Rusko DISCIPLÍNA „PEDAGOGICKÁ INOVÁCIA“ AKO PODMIENKA FORMOVANIA PRIPRAVENOSTI

M. Yu.Vaganova Problém uvedomenia si ťažkostí s čítaním u stredoškolákov Aké ťažkosti majú čitatelia zvyčajne pri čítaní literatúry s priemyselnými témami a sú si ich plne vedomí? Zvyčajne otázka

Anotácia k pracovnému programu v ruskom jazyku (5.-9. ročník) Pracovný program je zostavený na základe Federálnej zložky štátneho štandardu pre základné všeobecné vzdelávanie a Programu pre všeobecné vzdelávanie

Téma prednášky: Formy vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní

Cieľ: oboznámiť študentov s hlavnými formami vysokoškolského vzdelávania a požiadavkami na ich organizáciu v kontexte moderných trendov rozvoja vysokého školstva.

1. Organizačné formy vzdelávania na vysokej škole.

2. Prednáška.

4. Semináre a praktické hodiny vo vysokoškolskom vzdelávaní.

5. Samostatná práca žiakov.

6. Základy pedagogickej kontroly vo vysokoškolskom vzdelávaní

7. Pedagogické testovanie ako prostriedok zvyšovania kvality kontroly a hodnotenia efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu.

1. Organizačné formy vzdelávania na vysokej škole.V procese organizácie vzdelávania na vysokých školách možno rozlíšiť nasledovné formy.

Denné vzdelávanie(niekedy sa tomu hovorí denné, ale takéto viazanie tréningu na dennú dobu je čoraz menej opodstatnené). Školenie sa spravidla uskutočňuje s prestávkou v práci a hlavným dôrazom na štúdium v ​​triede v podmienkach priameho kontaktu medzi študentmi a učiteľmi a medzi sebou navzájom. Výhody takéhoto školenia spočívajú v maximálnom množstve „učiteľských a výchovných“ interakcií všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu, v možnosti využívať všetky druhy pedagogickej kontroly, v širokom zastúpení skupinových vyučovacích metód a napokon aj v schopnosť poskytnúť maximálne množstvo zmysluplného materiálu.

Mimoškolské štúdium- priamy opak prezenčnej formy - prudko sa znižuje objem priamych kontaktov medzi študentmi a učiteľmi (dominujú samostatné formy práce), dochádza najmä k priebežnej a záverečnej kontrole, nevyhnutne sa znižuje objem preberanej látky. Špecifikom dištančného vzdelávania je, že pre niektoré typy vzdelávania (napríklad zdravotnícke) je prakticky nepoužiteľné.

Čiastočná (večerná) forma- Vo všetkých ohľadoch zaujíma medzičas medzi dennou a externou formou.

externý študent- úplne nezávislý tréning s prítomnosťou iba záverečnej kontroly.

K tomuto zoznamu možno pridať „dištančné vzdelávanie“ (dialóg medzi učiteľom a študentom prebieha prostredníctvom e-mailu alebo internetu), ako aj dokumentárne vzdelávanie (korešpondenčne).

TO organizačné formy učenia, ktoré sú zároveň spôsobmi priebežnej kontroly kognitívnej činnosti žiakov, patria:

prednášky,

Semináre, prosemináre, špeciálne semináre,

kolokviá,

· laboratórne práce,

Workshopy a špeciálne workshopy

samostatná práca,

výskumné práce študentov,

výroba,

· pedagogický;

Diplomová prax atď.

Spomedzi uvedených foriem práce na univerzite majú najvýznamnejšiu úlohu prednášky, ktoré sú zároveň najťažším druhom práce, a preto sú zverené najkvalifikovanejším a najskúsenejším pedagógom (spravidla profesorom a docentom). profesori).

2. Prednáška. Slovo „prednáška“ pochádza z latinského „lekcia“ – čítanie. Prednáška sa objavila v starovekom Grécku, ďalej sa rozvíjala v starom Ríme a v stredoveku. Vysokoškolská prednáška je hlavným článkom didaktického cyklu vzdelávania. Jeho cieľom je vytvoriť orientačný základ pre následnú asimiláciu vzdelávacieho materiálu študentmi.

Vo výchovno-vzdelávacom procese nastáva množstvo situácií, kedy prednáškovú formu vzdelávania nemožno nahradiť žiadnou inou.

Prednáška plní tieto funkcie:

Informačné (poskytuje potrebné informácie)

stimulujúce (vzbudzuje záujem o tému),

vzdelávanie,

rozvíjajúci (uvádza hodnotenie javov, rozvíja myslenie).

Orientovať sa (v probléme, v literatúre),

vysvetľovanie (zamerané predovšetkým na formovanie základných pojmov vedy),

presvedčivé (s dôrazom na systém dôkazov).

Prednáška je tiež nenahraditeľná vo funkcii systematizácie a štruktúrovania celého súboru poznatkov v tejto disciplíne.

Je možné rozlíšiť nasledujúce typy prednášok.

1. Pre spoločné ciele: vzdelávací, propagandistický, výchovný, vzdelávací, rozvíjajúci.

2. Podľa vedeckej úrovne: akademický a populárny.

3. Na didaktické účely: úvodné, aktuálne, záverečno-zovšeobecňujúce, inštalačné, recenzné, konzultačné prednášky, vizualizačné prednášky (so zvýrazneným vizuálnym prvkom).

4. Spôsobom prezentácie: binárne alebo prednáškovo-diskusie (dialóg dvoch učiteľov obhajujúcich rôzne pozície), problematika, prednášky-konferencie

V súčasnosti sú spolu s priaznivcami aj odporcovia prednáškovej prezentácie vzdelávacieho materiálu. Názor „odporcov“ prednášok ako hlavnej formy vzdelávania na univerzite:

· Prednáška zvyká na pasívne vnímanie názorov iných ľudí, brzdí samostatné myslenie. Čím lepšia prednáška, tým väčšia pravdepodobnosť.

Prednáška odrádza od chuti do samoštúdia.

· Prednášky sú potrebné, ak nie sú učebnice alebo ich je málo.

· Niektorí študenti majú čas na pochopenie, iní - iba mechanicky zapisujú slová lektora.

Prax však ukazuje, že odmietanie prednášok znižuje vedeckú úroveň prípravy študentov, narúša dôslednosť a jednotnosť práce počas semestra. Prednáška je preto aj naďalej vedúcou formou organizácie vzdelávacieho procesu na univerzite. Vyššie uvedené nedostatky je možné do značnej miery prekonať správnou metódou a racionálnou konštrukciou materiálu.

3. Netradičné formy prednášok. Problémová prednáška Začína sa otázkami, formuláciou problému, ktorý je potrebné vyriešiť v priebehu prezentácie materiálu. Problémové otázky sa líšia od neproblémových v tom, že problém v nich skrytý vyžaduje iné riešenie, to znamená, že v minulých skúsenostiach neexistuje hotová schéma riešenia.

Pomocou problematickej prednášky sa dosahujú tri hlavné didaktické ciele:

1. asimilácia teoretických vedomostí študentmi;

2. rozvoj teoretického myslenia;

3. formovanie kognitívneho záujmu o obsah predmetu a profesionálna motivácia budúceho odborníka.

Úspešnosť dosiahnutia cieľa problémovej prednášky zabezpečuje interakcia učiteľa a študentov. Hlavnou úlohou učiteľa nie je len sprostredkovať informácie, ale uviesť študentov do objektívnych rozporov vo vývoji vedeckých poznatkov a spôsobov ich riešenia. To formuje myslenie študentov, spôsobuje ich kognitívnu aktivitu. V spolupráci s učiteľom sa žiaci učia nové poznatky, pochopia teoretické črty svojej profesie.

Učiteľ by mal počas prednášky používať také komunikačné prostriedky, ktoré zabezpečia čo najefektívnejší prenos osobnosti učiteľa. Keďže čím je učiteľ bližšie k určitému modelu profesionála, tým väčší je vplyv učiteľa na žiakov a tým ľahšie sa dosahujú študijné výsledky.

Na problematickej prednáške v spoločnej činnosti učiteľa a študentov sa dosahuje cieľ všeobecného a odborného rozvoja osobnosti odborníka.

Na rozdiel od obsahu informačnej prednášky, ktorú učiteľ ponúka vo forme známeho učiva, ktoré podlieha len memorovaniu, v problematickej prednáške sú nové poznatky vnášané ako pre študentov neznáme. Prijaté informácie sa asimilujú ako osobné objavenie vedomostí, ktoré ešte sám nepozná. To umožňuje študentom vytvárať ilúziu „objavu“, ktorý je už vo vede známy. Problematická prednáška je postavená tak, že vedomosti študenta približujú vyhľadávanie, výskumnú činnosť. Tu je zapojené myslenie žiaka a jeho osobný postoj k preberanej látke.

Počas prednášky prebieha myslenie študentov pomocou tvorby učiteľa problémová situácia predtým, než dostanú všetky potrebné informácie, ktoré pre nich predstavujú nové poznatky. V tradičnom vzdelávaní to robia opačne - najprv dávajú vedomosti, metódu alebo algoritmus na riešenie a potom príklady, na ktorých si môžete túto metódu precvičiť. Žiaci sa tak samostatne snažia nájsť riešenie problémovej situácie.

Zložkami problémovej situácie sú objekt poznania (prednáškový materiál) a subjekt poznania (študent), procesom mentálnej interakcie subjektu s objektom bude kognitívna činnosť, asimilácia nových poznatkov, doposiaľ neznámych žiak, obsiahnutý vo výchovnom probléme.

Prednáška je postavená tak, aby v mysli študenta vyvolala otázku. Vzdelávací materiál je prezentovaný vo forme učebného problému. Má logickú formu kognitívnej úlohy, ktorá vo svojich podmienkach označuje určité rozpory a končí otázkami, ktoré tento rozpor objektivizuje. Problémová situácia nastáva po zistení rozporov vo východiskových údajoch výchovného problému. Pre problematickú prezentáciu sú vybrané najdôležitejšie úseky predmetu, ktoré tvoria hlavnú koncepčnú náplň akademickej disciplíny, sú najdôležitejšie pre budúcu odbornú činnosť a pre študentov najťažšie na zvládnutie.

Výchovno-vzdelávacie problémy by mali byť svojou náročnosťou pre žiakov dostupné, mali by zohľadňovať kognitívne schopnosti žiakov, vychádzať z preberaného učiva a byť významné pre osvojenie si nového materiálneho a osobnostného rozvoja – všeobecného i odborného.

Výchovný problém a systém vedľajších podproblémov, zostavený učiteľom pred prednáškou, sa na prednáške odvíja v živom prejave učiteľa. V podmienkach problematickej prednášky prebieha ústna prezentácia látky dialogického charakteru. Učiteľ pomocou vhodných metodických techník (nastolenie problémových a informačných otázok, predloženie hypotéz a ich potvrdenie či vyvrátenie, prosba žiakov o pomoc a pod.) podnecuje žiakov k spoločnému premýšľaniu, diskusii, ktorá môže začať priamo na prednáške resp. na ďalšom seminári.

Čím vyššia je miera dialogickosti prednášky, tým viac sa približuje k problematike a tým vyššie sú jej orientačné, vyučovacie a výchovné účinky. A naopak, čím viac sa prednáška blíži k monológovej prezentácii, tým viac sa približuje tej informačnej.

Prednáška sa teda stáva problematickou v prípade, že sa realizuje problémový princíp. Vyžaduje si to splnenie dvoch vzájomne súvisiacich podmienok:

1. implementácia problémového princípu pri výbere a didaktickom spracovaní obsahu vzdelávacieho kurzu pred prednáškou;

2. implementácia problémového princípu pri nasadení tohto obsahu priamo na prednáške.

Prvý sa dosiahne tým, že učiteľ vypracuje systém kognitívnych úloh – výchovných problémov, ktoré odrážajú hlavný obsah predmetu; druhým je výstavba prednášky ako dialogickej komunikácie medzi učiteľom a študentmi.

Dialogická komunikácia je nevyhnutnou podmienkou rozvoja myslenia žiakov, pretože z hľadiska svojho vzniku je myslenie dialogické.

Komunikačný štýl učiteľa na problematickej prednáške:

2. učiteľ nielen uznáva právo žiaka na vlastný úsudok, ale sa oň aj zaujíma;

3. nové poznatky sa javia ako pravdivé nielen kvôli autorite učiteľa, vedca alebo autora učebnice, ale aj kvôli dokazovaniu ich pravdivosti systémom uvažovania;

4. prednáškový materiál zahŕňa diskusiu rôznych pohľadov na riešenie výchovných problémov, reprodukuje logiku vývoja vedy, jej obsah, ukazuje spôsoby riešenia objektívnych rozporov v dejinách vedy;

5. komunikácia so žiakmi je budovaná tak, aby ich viedla k samostatným záverom, robila z nich spolupáchateľov v procese prípravy, hľadania a hľadania spôsobov riešenia rozporov vytvorených samotným učiteľom;

6. Učiteľ stavia otázky k vstupnému materiálu a odpovedá na ne, kladie študentom otázky a počas prednášky podnecuje k samostatnému hľadaniu odpovedí na ne. Zabezpečuje, aby študent premýšľal s ním.

Schopnosť samostatného myslenia sa u žiakov formuje pri aktívnej účasti rôznych foriem živej rečovej komunikácie. K tomu treba prednášky problémového charakteru doplniť seminármi organizovanými formou diskusií a dialogických foriem samostatnej spoločnej práce študentov.

Na kontrolu myslenia študentov na problematickej dialogickej prednáške slúžia problémové a informačné otázky vopred zostavené učiteľom.

Pomocou kombinácie problémových a informačných otázok môže učiteľ zohľadňovať a rozvíjať individuálne vlastnosti každého žiaka.

Požiadavky na otázky na problematickej prednáške

1. otázka odzrkadľuje výsledok predchádzajúceho myšlienkového rozboru podmienok riešenia problému, oddeľuje pochopiteľné od nepochopiteľného, ​​známe od neznámeho;

2. označuje požadovanú úlohu a oblasť hľadania neznámej problémovej situácie (napríklad spôsob analýzy podmienok, riešenia problému atď., ktorý študenti doteraz nepoznali);

3. kladie túto neznámu na štrukturálne miesto cieľa kognitívnej činnosti žiakov a ukazuje sa tak ako faktor kontroly tejto činnosti;

4. je prostriedkom zapojenia žiaka do dialogickej komunikácie, do spoločnej duševnej činnosti s učiteľom nájsť riešenie kognitívneho problému.

Problémové prednášky poskytujú budúcim odborníkom tvorivú asimiláciu princípov a zákonitostí študovanej vedy, aktivizujú vzdelávacie a kognitívne aktivity študentov, ich samostatnú triednu a mimoškolskú prácu, asimiláciu vedomostí a ich aplikáciu v praxi.

Prednáška - vizualizácia

Tento typ prednášok je výsledkom nového využitia princípu viditeľnosti, obsah tohto princípu sa mení pod vplyvom údajov psychologickej a pedagogickej vedy, foriem a metód aktívneho učenia.

Psychologické a pedagogické štúdie ukazujú, že vizualizácia prispieva nielen k úspešnejšiemu vnímaniu a zapamätávaniu vzdelávacieho materiálu, ale tiež umožňuje aktivovať duševnú aktivitu, preniknúť hlbšie do podstaty skúmaných javov (R. Arnheim, E.Yu. Artemyeva , VI Yakimanskaya a ďalší.) ukazuje jeho spojenie s tvorivými rozhodovacími procesmi, potvrdzuje regulačnú úlohu obrazu v ľudskej činnosti.

Prednáška - vizualizácia učí študentov prevádzať ústne a písomné informácie do obrazovej podoby, ktorá formuje ich odborné myslenie systematizáciou a vyzdvihovaním najvýznamnejších, podstatných prvkov obsahu vzdelávania.

Tento proces vizualizácie je skladanie mentálnych obsahov, vrátane rôznych typov informácií, do vizuálneho obrazu; akonáhle je tento obraz vnímaný, môže byť nasadený a slúžiť ako podpora pre mentálne a praktické činnosti.

Akákoľvek forma vizuálnej informácie obsahuje prvky problému. Prednáška - vizualizácia preto prispieva k vytvoreniu problémovej situácie, ktorej riešenie na rozdiel od problémovej prednášky, kde sa využívajú otázky, prebieha na základe rozboru, syntézy, zovšeobecnenia, poskladania alebo nasadenia informácií, t.j. so zahrnutím aktívnej duševnej činnosti. Úlohou učiteľa je využívať rovnaké formy vizualizácie, ktoré nielen dopĺňajú - by verbálne informácie, ale aj sami boli nositeľmi informácií. Čím je obrazová informácia problematickejšia, tým je stupeň duševnej aktivity žiaka vyšší.

Príprava tejto prednášky učiteľom spočíva v zmene, prepracovaní vzdelávacích informácií k téme prednášky do vizuálnej podoby pre prezentáciu študentom prostredníctvom technických učebných pomôcok alebo ručne (schémy, nákresy, nákresy a pod.). Do tejto práce sa môžu zapojiť aj študenti, v ktorých sa v súvislosti s tým vytvoria vhodné zručnosti, rozvinie sa vysoká aktivita a vychová sa osobný postoj k obsahu vzdelávania.

Čítanie prednášky je zredukované na súvislý, podrobný komentár lektora pripravených obrazových materiálov, ktorý naplno odhaľuje tému tejto prednášky. Takto prezentované informácie by mali zabezpečiť systematizáciu vedomostí, ktoré majú študenti k dispozícii, vytváranie problémových situácií a možnosť ich riešenia; demonštrovať rôzne spôsoby vizualizácie, čo je dôležité v kognitívnych a odborných činnostiach.

Najlepšie je použiť rôzne typy vizualizácie - prirodzenú, figuratívnu, symbolickú - každá z nich alebo ich kombinácia sa vyberá v závislosti od obsahu vzdelávacieho materiálu. Pri prechode z textu do vizuálnej formy alebo z jedného typu vizualizácie na iný môže dôjsť k strate určitého množstva informácií. Ale to je výhoda, pretože. umožňuje zamerať sa na najdôležitejšie aspekty a črty obsahu prednášky, podporiť jej pochopenie a asimiláciu.

Pri vizualizačnej prednáške je dôležitá určitá vizuálna logika a rytmus prezentácie vzdelávacieho materiálu. Na tento účel môžete použiť súbor technických učebných pomôcok, kreslenie vrátane použitia groteskných foriem, ako aj farby, grafiky, kombináciu verbálnych a vizuálnych informácií. Dôležité je dávkovanie použitia materiálu, zručnosť a štýl komunikácie medzi učiteľom a žiakmi.

Tento typ prednášok je najlepšie využiť vo fáze oboznamovania študentov s novou sekciou, témou, disciplínou. Problémová situácia, ktorá v tomto prípade vzniká, vytvára psychologické prostredie pre štúdium materiálu, rozvíjanie vizuálnych informačných zručností v iných typoch vzdelávania.

Hlavnou náročnosťou vizualizačnej prednášky je výber a príprava systému názorných pomôcok, didakticky podložená príprava procesu jej čítania s prihliadnutím na psychofyziologické charakteristiky študentov a úroveň ich vedomostí.

Prednáška pre dvoch

V rámci tejto prednášky sa študentom v živom dialógu dvoch učiteľov podáva vzdelávací materiál problematického obsahu. Tu sú modelované skutočné profesionálne situácie na diskusiu o teoretických otázkach z rôznych pozícií dvoma odborníkmi, napríklad teoretikom a praktikom, zástancom alebo oponentom určitého uhla pohľadu atď.

Zároveň je potrebné usilovať sa o to, aby dialóg učiteľov medzi sebou demonštroval kultúru spoločného hľadania riešenia rozohrávanej problémovej situácie so zapojením študentov, ktorí kladú otázky, vyjadrujú svoj postoj, formu. ich postoj k diskutovanému materiálu prednášok a ukázať svoju emocionálnu reakciu na to, čo sa deje.

V rámci spoločnej prednášky študenti využívajú poznatky potrebné na pochopenie výchovného problému a podieľajú sa na spoločnej práci, vzniká problémová situácia alebo viacero takýchto situácií, predkladajú sa hypotézy na ich riešenie, je vytvorený systém dôkazov alebo vyvracania. nasadené a konečná verzia spoločného riešenia je podložená.

Spoločnou prednáškou sa študenti aktívne zapájajú do myšlienkového procesu. Úlohou študentov pri prezentácii dvoch informačných zdrojov je porovnať rôzne uhly pohľadu a rozhodnúť sa, či sa pridajú k jednému alebo druhému z nich, alebo vyvinú svoj vlastný.

Vysoká aktivita pedagógov na prednáške spolu spôsobuje psychickú a behaviorálnu odozvu študentov, čo je jeden z charakteristických znakov aktívneho učenia: miera zapojenia sa do kognitívnej činnosti študentov je porovnateľná s aktivitou pedagógov. Popri tom všetkom študenti získajú vizuálnu reprezentáciu kultúry diskusie, spôsobov vedenia dialógu, spoločného hľadania a rozhodovania.

Špeciálnou úlohou tohto typu prednášok je demonštrovať vzťah učiteľov k objektu výpovedí. Ukazuje osobné kvality učiteľa ako profesionála vo svojom odbore a ako učiteľa živšie a hlbšie ako ktorákoľvek iná forma prednášky.

Spoločná príprava a čítanie prednášky kladie vysoké nároky na výber pedagógov. Musia byť intelektuálne a osobnostne kompatibilní, musia mať rozvinuté komunikačné schopnosti, schopnosť improvizácie, rýchlosť reakcie, okrem obsahu preberanej témy musia vykazovať vysokú úroveň znalostí preberanej látky. Ak sú tieto požiadavky na spoločnej prednáške splnené, študenti si k tejto forme práce vytvoria dôveryhodný postoj.

Jednou z ťažkostí spoločného vedenia prednášky je študentom známa situácia, keď prednášku vedie jeden učiteľ, čo je typické pre vyššie opísané typy prednášok, informácie pochádzajú len z jedného zdroja. Dve pozície ponúkané lektormi niekedy spôsobujú odmietnutie samotnej formy vzdelávania. Pretože vyžaduje, aby sa žiaci samostatne rozhodli, ku ktorému pohľadu sa priklonia a zdôvodnili svoj postoj.

Spoločné využitie prednášky je efektívne pri formovaní teoretického myslenia, výchove študentov k presvedčeniu, ako aj pri problémovej prednáške sa rozvíja schopnosť viesť dialóg a ako už bolo uvedené, študenti si osvojujú kultúru diskusie. .

Prednáška s vopred naplánovanými chybami

Táto forma prednášky bola navrhnutá tak, aby rozvíjala schopnosti študentov rýchlo analyzovať odborné situácie, pôsobiť ako experti, oponenti, recenzenti a izolovať nesprávne alebo nepresné informácie.

Príprava učiteľa na prednášku má do jej obsahu zahrnúť určitý počet chýb zmysluplného, ​​metodického alebo behaviorálneho charakteru. Učiteľ prinesie na prednášku zoznam takýchto chýb a študentov s nimi oboznámi až na konci prednášky. Vybrané sú najčastejšie chyby študentov aj učiteľov počas prednášky. Učiteľ vedie prezentáciu prednášky tak, aby chyby boli starostlivo skryté a študenti si ich nemohli ľahko všimnúť. Vyžaduje si to špeciálnu prácu učiteľa na obsahu prednášky, vysokú znalosť látky a lektorské schopnosti.

Úlohou študentov je zaznamenať v priebehu prednášky chyby zaznamenané v abstrakte a pomenovať ich na konci prednášky. Na analýzu chýb je vyčlenených 10-15 minút. Pri tejto analýze sú dané správne odpovede na otázky – učiteľ, študenti alebo spoločne. Počet plánovaných chýb závisí od špecifík vzdelávacieho materiálu, didaktických a vzdelávacích cieľov prednášky a úrovne pripravenosti študentov.

Skúsenosti s používaním prednášky s vopred naplánovanými chybami ukazujú, že študenti spravidla nachádzajú plánované chyby (učiteľ kontroluje pomocou zoznamu takýchto chýb). Často to poukazuje aj na také chyby, ktorých sa učiteľ nevedomky dopustil, najmä v reči a správaní. Učiteľ si to musí úprimne priznať a vyvodiť pre seba určité závery. To všetko vytvára atmosféru dôvery medzi učiteľom a žiakmi, osobné začlenenie oboch strán do procesu učenia. Prvky intelektuálnej hry s učiteľom vytvárajú zvýšené emocionálne zázemie, aktivujú kognitívnu aktivitu študentov.

Prednáška s plánovanými chybami plní nielen stimulačnú funkciu, ale aj kontrolnú. Učiteľ vie posúdiť úroveň prípravy žiakov v predmete a sám si zase overí mieru jeho orientácie v látke. Pomocou chybového systému môže učiteľ identifikovať nedostatky, ktorých analýzou v priebehu diskusie so študentmi získa predstavu o štruktúre vzdelávacieho materiálu a ťažkostiach s jeho zvládnutím.

Chyby identifikované žiakmi alebo samotným učiteľom môžu slúžiť na vytváranie problémových situácií, ktoré je možné riešiť na ďalších hodinách. Tento typ prednášky sa najlepšie robí na konci témy alebo sekcie akademickej disciplíny, keď si študenti sformujú základné pojmy a myšlienky.

Prednášky s plánovanými chybami spôsobujú u žiakov vysokú intelektuálnu a emocionálnu aktivitu, pretože. študenti v praxi využívajú poznatky získané skôr, vykonávajú spoločnú výchovnú prácu s učiteľom. Okrem toho záverečný rozbor chýb rozvíja teoretické myslenie študentov.

Prednáška-tlačová konferencia

Forma prednášky je blízka forme tlačových konferencií s nasledujúcimi zmenami.

Učiteľ pomenuje tému prednášky a požiada študentov, aby mu písomne ​​položili otázky na túto tému. Každý žiak musí do 2-3 minút sformulovať najzaujímavejšie otázky, napísať na papier a odovzdať vyučujúcemu. Potom učiteľ v priebehu 3-5 minút zoradí otázky podľa sémantického obsahu a začne prednášať. Prezentácia materiálu nie je postavená ako odpoveď na každú položenú otázku, ale vo forme súvislého odhalenia témy, počas ktorej sa formulujú zodpovedajúce odpovede. V závere prednášky učiteľ vedie záverečné hodnotenie otázok ako reflexiu vedomostí a záujmov poslucháčov.

Môže sa stať, že nie všetci žiaci vedia klásť otázky, správne ich formulovať. To, čo učiteľovi svedčí o úrovni vedomostí študentov, miere ich zapojenia do obsahu kurzu a spoločnej práce s učiteľom, si vyžaduje skvalitnenie procesu výučby celého kurzu.

Aktivizácia aktivity študentov na prednáškovo-tlačovej konferencii sa dosahuje cieleným osobným informovaním každého študenta. Toto je charakteristický znak tejto formy prednášky. Potreba sformulovať otázku a správne ju položiť aktivuje duševnú činnosť a očakávanie odpovede na vašu otázku sústreďuje pozornosť žiaka. Otázky študentov sú vo väčšine prípadov problematického charakteru a sú začiatkom procesov tvorivého myslenia. Osobný, odborný a spoločenský postoj učiteľa k kladeným otázkam a odpovedanie na ne má na žiakov výchovný vplyv. Skúsenosť z účasti na prednáške-tlačovej konferencii umožňuje učiteľovi a študentom rozvíjať schopnosť klásť a odpovedať na otázky, dostať sa zo zložitých komunikačných situácií, formovať zručnosti dokazovania a vyvracania, berúc do úvahy pozíciu osoby, ktorá sa pýtala. otázka.

Prednáška-tlačová konferencia je najlepšie robiť na začiatku štúdia témy alebo sekcie, v strede a na konci. Na začiatku štúdia témy je hlavným cieľom prednášky identifikovať okruh záujmov a potrieb študentov, stupeň ich pripravenosti na prácu a ich postoj k téme. Učiteľ si môže pomocou prednáškovo-tlačovej konferencie vytvoriť model publika poslucháčov - jeho postoje, očakávania, príležitosti. Je to dôležité najmä pri prvom stretnutí učiteľa s prvákmi, prípadne na začiatku špeciálneho kurzu, keď sa zavádzajú nové odbory a pod.

Prednáška-tlačová konferencia uprostred témy alebo kurzu je zameraná na upútanie pozornosti študentov k hlavným bodom obsahu predmetu, objasnenie predstáv učiteľa o miere asimilácie učiva, systematizáciu vedomostí študentov, korigovanie zvoleného systému prednáškovej a seminárnej práce na predmete.

Hlavným účelom prednáškovo-tlačovej konferencie na konci témy alebo sekcie je uskutočniť výsledky prednáškovej práce, určiť úroveň rozvoja preberaného obsahu v nasledujúcich sekciách. Prednášku tohto druhu možno uskutočniť aj na záver celého kurzu s cieľom prediskutovať perspektívy uplatnenia teoretických poznatkov v praxi ako prostriedku riešenia problémov osvojenia si látky nadväzujúcich akademických disciplín, prostriedku určenia budúceho odborného činnosť. Na prednáškovo-tlačovej konferencii sa môžu ako lektori zúčastniť dvaja alebo traja učitelia rôznych predmetov.

Prednáška-rozhovor

Prednášková konverzácia alebo „dialóg s publikom“ je najbežnejšou a relatívne jednoduchou formou aktívneho zapojenia študentov do procesu učenia. Táto prednáška zahŕňa priamy kontakt medzi učiteľom a publikom. Výhodou prednáškovo-rozhovoru je, že umožňuje upozorniť študentov na najdôležitejšie otázky témy, určiť obsah a tempo prezentácie vzdelávacieho materiálu s prihliadnutím na charakteristiky študentov.

Konverzácia ako vyučovacia metóda je známa už od čias Sokrata. Ide o najjednoduchší spôsob individuálneho učenia, ktorý je postavený na priamom kontakte medzi stranami. Efektívnosť prednáškovo-rozhovoru v podmienkach skupinového učenia sa znižuje v dôsledku toho, že nie vždy je možné zapojiť každého študenta do obojstrannej výmeny názorov. Je to predovšetkým kvôli nedostatku času, aj keď je skupina malá. Skupinový rozhovor zároveň umožňuje rozšíriť okruh názorov strán, prilákať kolektívne skúsenosti a poznatky, čo má veľký význam pri aktivizácii myslenia žiakov.

Účasť poslucháčov na prednáške-rozhovore je možné prilákať rôznymi spôsobmi, napríklad kladením otázok študentom na začiatku prednášky a počas nej, ako už bolo popísané v problematickej prednáške, môžu byť otázky informačného a problematického charakteru, objasniť názory a úroveň informovanosti študentov o zvažovanej téme, stupeň ich pripravenosti na vnímanie následného materiálu. Otázky sú adresované celému publiku. Študenti odpovedajú zo svojich miest. Ak si učiteľ všimne, že sa jeden zo študentov nezúčastňuje konverzácie, je možné otázku adresovať osobne tomuto študentovi alebo sa ho opýtať na jeho názor na diskutovaný problém. Pre úsporu času sa odporúča formulovať otázky tak, aby na ne bolo možné jednoznačne odpovedať. S prihliadnutím na nezhody alebo jednomyseľnosť v odpovediach učiteľ buduje svoju ďalšiu úvahu, pričom má možnosť najpresvedčivejšie uviesť ďalšiu koncepciu prednáškového materiálu.

Otázky môžu byť jednoduché, aby upriamili pozornosť študentov na určité aspekty témy, alebo problematické. Študenti, ktorí premýšľajú nad odpoveďou na položenú otázku, dostanú príležitosť samostatne dospieť k záverom a zovšeobecneniam, ktoré im učiteľ musel povedať ako nové poznatky, alebo pochopiť dôležitosť diskutovanej témy, čo zvyšuje záujem a stupeň vzdelania. vnímanie materiálu študentmi.

Počas prednášky-rozhovoru musí učiteľ zabezpečiť, aby položené otázky zostali nezodpovedané, pretože. potom budú mať rétorický charakter, neposkytujú dostatočnú aktiváciu myslenia žiakov.

Prednáška-diskusia

Na rozdiel od prednášky-rozhovoru tu vyučujúci pri prezentovaní prednáškového materiálu využíva nielen odpovede študentov na ich otázky, ale organizuje aj voľnú výmenu názorov v intervaloch medzi logickými časťami.

Diskusia je interakcia učiteľa a študentov, voľná výmena názorov, nápadov a pohľadov na skúmanú problematiku.

To oživuje proces učenia, aktivuje kognitívnu aktivitu publika a čo je veľmi dôležité, umožňuje učiteľovi riadiť kolektívny názor skupiny, využívať ho na presviedčanie, prekonávanie negatívnych postojov a mylných názorov niektorých žiakov. Efekt sa dosiahne len správnym výberom otázok na diskusiu a ich zručným, cieľavedomým riadením.

Môžete tiež pozvať študentov, aby analyzovali a diskutovali o konkrétnych situáciách, materiáloch. Počas prednášky-diskusie učiteľ uvádza jednotlivé príklady vo forme situácií alebo stručne formulovaných problémov a vyzve študentov ku krátkej diskusii, potom krátky rozbor, závery a prednáška pokračuje.

Pozitívom diskusie je, že žiaci budú s veľkou ochotou súhlasiť s názorom učiteľa skôr počas diskusie ako počas rozhovoru, kedy učiteľ iba naznačí potrebu akceptovať svoj postoj k diskutovanej problematike. Táto metóda umožňuje učiteľovi vidieť, ako efektívne žiaci využívajú získané poznatky počas diskusie.

Negatívom je, že študenti nemusia správne definovať svoj študijný odbor alebo nedokážu úspešne diskutovať o vznikajúcich problémoch. Preto môže byť lekcia vo všeobecnosti mätúca. Študenti v tomto prípade môžu posilniť svoj vlastný názor a nie ho zmeniť.

Výber otázok na aktivizáciu žiakov a tém na diskusiu si zostavuje učiteľ sám v závislosti od konkrétnych didaktických úloh, ktoré si učiteľ pre toto publikum stanoví.

Táto prednáška je svojou formou podobná prednáške – diskusii, vyučujúci však nekladie otázky do diskusie, ale konkrétnu situáciu. Zvyčajne je takáto situácia prezentovaná ústne alebo vo veľmi krátkom videozázname, filmovom páse. Preto by jej prezentácia mala byť veľmi stručná, ale mala by obsahovať dostatok informácií na posúdenie charakteristického javu a diskusiu.

Študenti analyzujú a diskutujú o týchto mikrosituáciách a diskutujú o nich spoločne s celým publikom. Učiteľ sa snaží zvýšiť účasť v diskusii individuálnymi otázkami adresovanými jednotlivým žiakom, prezentuje rôzne názory s cieľom rozvíjať diskusiu, snaží sa ju nasmerovať správnym smerom. Potom, spoliehajúc sa na správne tvrdenia a analyzovanie tých nesprávnych, nenápadne, ale presvedčivo vedie študentov ku kolektívnemu záveru alebo zovšeobecneniu.

Niekedy sa diskusia o mikrosituácii používa ako prológ k ďalšej časti prednášky. S cieľom zaujať publikum, zamerať sa na jednotlivé problémy, pripraviť sa na tvorivé vnímanie preberanej látky.

Na zameranie pozornosti je situácia vybraná celkom charakteristická a akútna. To však môže vyžadovať príliš veľa času na štúdium, aby ste o tom mohli diskutovať. Takže napríklad po uvedení situácie môžu študenti začať uvádzať príklady podobných situácií z vlastnej skúsenosti a diskusia sa postupne posúva k iným problémom. Aj keď je to veľmi užitočné, hlavným obsahom hodiny je materiál na prednášku a učiteľ je nútený diskusiu zastaviť. Preto by sa výber a prezentácia takýchto situácií mala vykonávať s prihliadnutím na konkrétne posudzované problémy. Učiteľ by mal mať navyše možnosť preniesť diskusiu na špeciálne plánovanú hodinu, pričom svoju úlohu – zaujať študentov – považuje za splnenú.

4. Semináre a praktické hodiny vo vysokoškolskom vzdelávaní. Semináre. Prednáška kladie základy vedeckého poznania zovšeobecnenou formou a semináre sú zamerané na rozšírenie a spresnenie týchto poznatkov, na rozvoj a upevnenie odborných zručností. Príprava na praktické vyučovanie sa nemôže obmedziť len na počúvanie prednášok, ale zahŕňa predbežnú samostatnú prácu študentov v súlade s metodologickým vývojom na každú plánovanú tému. Na kontrolu stupňa pripravenosti na semináre sa už dlho praktizujú prosemináre, ktoré sú, žiaľ, v modernom vysokom školstve čoraz menej bežné.

Slovo „seminár“ pochádza z latinského „seminárium“ – ohnisko a spája sa s funkciami „rozsievania“ vedomostí prenášaných z učiteľa na študentov a „klíčenia“ v mysliach študentov schopných samostatného úsudku, reprodukovať a prehlbovať získané poznatky.

V modernej strednej škole je seminár jedným z hlavných typov praktického vyučovania v humanitných a technických vedách. Je to prostriedok rozvoja kultúry vedeckého myslenia medzi študentmi. Seminár je určený na prehĺbené štúdium odboru, osvojenie si metodológie vedeckého poznania. Hlavným cieľom seminárov je poskytnúť študentom možnosť osvojiť si zručnosti a schopnosti využívať teoretické poznatky vo vzťahu k charakteristike študovaného odvetvia.

V súčasnosti existujú nasledujúce typy seminárov:

· Proseminár- oboznámenie študentov so špecifikami samostatnej práce, s literatúrou a metodikou práce na nej.

· Vlastne seminár:

a) podrobný rozhovor podľa vopred známeho plánu;

b) malé správy študentov

Je možné identifikovať niekoľko typy vzdelávacích seminárov.

Interdisciplinárne. Do triedy sa dostane téma, ktorá sa musí posudzovať z rôznych hľadísk: politického, ekonomického, vedecko-technického, právneho, morálneho a psychologického. Do nago môžu byť pozvaní aj špecialisti príslušných profesií a učitelia týchto odborov. Úlohy sú rozdelené medzi študentov, aby pripravili správy na danú tému. Metóda interdisciplinárneho seminára umožňuje študentom rozširovať si obzory, zvykať ich na komplexné posudzovanie problémov, vidieť interdisciplinárne súvislosti.

Problémový seminár. Pred štúdiom časti kurzu učiteľ navrhuje prediskutovať problémy súvisiace s obsahom tejto časti, témami. Deň vopred dostanú žiaci za úlohu vybrať, sformulovať a vysvetliť problémy. Počas seminára v podmienkach skupinovej diskusie prebieha diskusia o problémoch. Metóda problematického seminára umožňuje identifikovať úroveň vedomostí študentov v tejto oblasti a vytvoriť silný záujem o študovanú časť kurzu.

Tematické. Tento typ seminára je pripravovaný a vedený s cieľom zamerať pozornosť študentov na aktuálnu tému alebo na jej najdôležitejšie a najvýznamnejšie aspekty. Pred začiatkom seminára dostanú študenti za úlohu poukázať na podstatné aspekty témy, prípadne to môže urobiť učiteľ sám v prípade, že je pre študentov ťažké vysledovať ich súvislosť s praxou spoločenskej alebo pracovnej činnosti. Tematický seminár prehlbuje vedomosti študentov, orientuje ich k aktívnemu hľadaniu spôsobov a prostriedkov riešenia problému.

Orientácia. Predmetom týchto seminárov sú nové aspekty známych tém alebo metód riešenia už nastolených a preštudovaných problémov, oficiálne publikované materiály, vyhlášky, smernice a pod. Napríklad zákon o vzdelávaní Kazašskej republiky, študenti sú vyzvaní, aby vyjadrili svoje názory, svoj názor, svoj pohľad na túto tému, možné možnosti implementácie tohto zákona. Metóda cielených seminárov pomáha pripraviť sa na aktívne a produktívne štúdium nového materiálu, aspektu alebo problému.

Systémové. Vedené pre hlbšie oboznámenie sa s rôznymi problémami, s ktorými skúmaná téma priamo alebo nepriamo súvisí. Napríklad: "Systém riadenia a vzdelávania pracovnej a sociálnej činnosti."

Metóda systémových seminárov rozširuje hranice vedomostí študentov, nedovoľuje im izolovať sa v úzkom okruhu témy alebo školiaceho kurzu, pomáha objavovať príčinno-následkové vzťahy javov a vzbudzuje záujem o štúdium. rôzne aspekty sociálno-ekonomického života.

Špeciálne semináre A špeciálne workshopy sa uskutočňujú spravidla na seniorských kurzoch v rámci užšej špecializácie a zahŕňajú zvládnutie špeciálnych prostriedkov odbornej činnosti v oblasti vedy alebo praxe vybranej pre špecializáciu.

Kritériá hodnotenia seminára:

· Cieľavedomosť;

· Plánovanie;

· Organizácia seminára;

· Štýl seminára;

Vzťah „učiteľ – žiaci“;

· Riadenie skupiny.

Workshopy. Učebný proces vo vysokoškolskom vzdelávaní zabezpečuje praktické cvičenia (PT). Sú určené na hĺbkové štúdium odboru. Ich formy sú rôznorodé. Ide o všeobecný pojem: hodiny cudzieho jazyka, laboratórne práce, semináre, workshopy.

Praktické hodiny zohrávajú významnú úlohu pri rozvíjaní zručností žiakov aplikovať získané poznatky pri riešení praktických problémov spolu s učiteľom. Na juniorských kurzoch sa praktické hodiny konajú po 2-3 prednáškach a logicky pokračujú v práci začatej na prednáške.

Štruktúra praktických tried:

predstavenie učiteľa;

Odpovedanie na otázky študentov o nejasnom materiáli;

praktická časť podľa plánu;

záverečné slovo učiteľa.

Najdôležitejším aspektom každej formy praktického výcviku je cvičenia. Základom v cvičení je príklad, ktorý je riešený z hľadiska teórie rozvinutej v prednáške. Spravidla sa hlavná pozornosť venuje formovaniu špecifických zručností, ktoré určujú náplň činnosti študentov - riešenie problémov, grafické práce, objasňovanie kategórií a pojmov vedy, ktoré sú predpokladom správneho myslenia a reči. Pri vykonávaní cvičení so študentmi by sa mala venovať osobitná pozornosť formovaniu schopnosti porozumieť a porozumieť.

Cieľ hodín by mal byť jasný nielen učiteľovi, ale aj žiakom. PT by mala byť organizovaná tak, aby žiaci neustále pociťovali nárast zložitosti vykonávaných úloh, zažívali pozitívne emócie z prežívania vlastného úspechu v učení, boli zaneprázdnení intenzívnou tvorivou prácou, hľadaním správnych a presných riešení. Veľký význam má individuálny prístup a produktívna pedagogická komunikácia. Študenti by mali dostať príležitosť objaviť a ukázať svoje schopnosti, svoj osobný potenciál. Preto musí učiteľ pri tvorbe úloh a plánu hodiny brať do úvahy úroveň prípravy a záujmy každého žiaka v skupine, pôsobiť ako konzultant a nepotláčať samostatnosť a iniciatívu žiakov.

Pri vykonávaní PP by sa mala brať do úvahy úloha opakovania. Ale nemalo by to byť nudné, monotónne. Opakovanie na upevnenie vedomostí by sa malo vykonávať variantne, z nového pohľadu, ktorý nie je vždy zohľadnený v praxi vysokoškolského vzdelávania.

Laboratórne práce integrovať teoretické a metodologické poznatky a praktické zručnosti študentov do jednotného procesu výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti. Experiment vo svojej modernej podobe zohráva čoraz dôležitejšiu úlohu pri príprave inžinierov, ktorí musia mať zručnosti výskumnej práce už od prvých krokov svojej profesionálnej činnosti. "Laboratórium" pochádza z latinského slova "labor" - práca, práca, ťažkosti. Od staroveku sa jeho význam spájal s využívaním duševného a fyzického úsilia na riešenie vedeckých a životných problémov, ktoré vznikli.

V laboratórnych prácach sa integrácia teoretických a metodických poznatkov s praktickými zručnosťami a schopnosťami študentov uskutočňuje v podmienkach rôzneho stupňa blízkosti reálnych odborných činností. Osobitnú úlohu tu zohráva skupinová práca. Maximálny stupeň priblíženia sa budúcej profesionálnej činnosti je dosiahnutý počas stáže na konkrétnych pracovných pozíciách.

5. Samostatná práca žiakov.Samostatná práca je plánovaná práca žiakov, vykonávaná na pokyn a s metodickým vedením učiteľa, avšak bez jeho priamej účasti.

Jednou z najdôležitejších rezerv na zlepšenie efektívnosti vysokoškolského vzdelávania je optimalizácia samostatná práca žiakov, ktorý sa pohybuje v objeme od 100 % pri externom štúdiu až po cca 50 % pri dennom štúdiu.

Samostatná práca žiakov (SIW) je popri práci v triede jednou z foriem vzdelávacieho procesu a je jeho nevyhnutnou súčasťou. Pre jeho úspešnú implementáciu je potrebné plánovanie a kontrola učiteľmi, ako aj plánovanie množstva samostatnej práce v učebných osnovách odborov hlavnými katedrami, vzdelávacou jednotkou a metodickými službami vzdelávacej inštitúcie.

Samostatná práca sa vykonáva pomocou podporných didaktických materiálov určených na korekciu práce žiakov a skvalitňovanie jej práce.

Najlepšia organizácia takejto práce a hlavne skvalitnenie jej materiálno-technickej základne (poskytnutie literatúry, počítačov, prístupu na internet a pod.) nám umožňujú riešiť niekoľko dôležitých úloh:

· Študenti majú možnosť čerpať poznatky z najnovších zdrojov (materiály prednášok a metodický vývoj zaostávajú spravidla o niekoľko rokov).

· študenti získavajú zručnosti samostatného plánovania a organizácie vlastného vzdelávacieho procesu, čo zabezpečuje bezbolestný prechod na kontinuálne postgraduálne vzdelávanie (predovšetkým k sebavzdelávaniu) po ukončení štúdia na vysokej škole.

samostatná práca umožňuje znížiť negatívny vplyv niektorých individuálnych vlastností žiakov (napríklad zotrvačnosť, neschopnosť rozložiť pozornosť, neschopnosť konať v časovo limitovanej situácii a pod.) a maximalizovať silné stránky individuality vďaka samostatnému výberu času a metódy práce, preferované médiá a pod.

V procese vykonávania samostatnej práce možno rozlíšiť tieto úrovne:

Školenie samostatnej práce sa vykonávajú podľa vzoru: riešenie úloh, vypĺňanie tabuliek, schém a pod. Kognitívna aktivita žiaka sa prejavuje v rozpoznávaní, chápaní, zapamätávaní. Účelom tohto druhu práce je upevňovanie vedomostí, formovanie zručností a schopností.

Rekonštrukčná samostatná práca. V priebehu takejto práce sa reštrukturalizujú rozhodnutia, vypracuje sa plán, tézy a anotácie. Na tejto úrovni je možné vykonávať abstrakty.

Kreatívna samostatná práca vyžaduje analýzu problémovej situácie, získanie nových informácií. Študent si musí samostatne zvoliť prostriedky a metódy riešenia (školiace a výskumné úlohy, kurzové a diplomové projekty).

Zvážili sme teda hlavné formy organizácie vzdelávacieho procesu vo vysokoškolskom vzdelávaní a požiadavky na ich organizáciu.

6. Základy pedagogickej kontroly vo vysokoškolskom vzdelávaní. Kontrola stimuluje učenie a ovplyvňuje správanie žiakov. Ako ukazuje prax, pokusy o zníženie kontroly vo výchovno-vzdelávacom procese vedú k znižovaniu kvality vzdelávania. Intenzívne vyučovacie metódy, ktoré sa v súčasnosti zavádzajú, nevyhnutne vedú k novým hľadaniam v oblasti zvyšovania kvality a efektívnosti pedagogickej kontroly a vzniku jej nových foriem, napríklad ratingu. V ruskom vysokoškolskom vzdelávaní sa rozlišujú hlavné princípy organizácie kontroly:

Profesionálne zameranie ovládania je určená cieľovou odbornou prípravou špecialistu. Študenti by mali poznať obsah (čo budú kontrolovať), prostriedky (ako sa bude kontrola vykonávať), načasovanie a trvanie kontroly.

vychovávateľka povaha kontroly. Tento princíp sa prejavuje v tom, že aktivuje tvorivý a uvedomelý postoj žiakov k učeniu, podnecuje rast kognitívnych potrieb, záujmov, organizuje výchovno-vzdelávaciu činnosť a výchovno-vzdelávaciu prácu. Akákoľvek kontrola, ktorá znevažuje osobnosť študenta, sa na vysokej škole nedá uplatniť.

Systematický. Systematická kontrola zefektívňuje proces učenia, stimuluje motiváciu, umožňuje získať dostatočný počet známok, podľa ktorých možno objektívnejšie posudzovať výsledky štúdia.

Komplexnosť. Rozsah otázok, ktoré sa majú posúdiť, by mal byť dostatočne široký, aby pokryl všetky témy a sekcie.

Systém preverovania vedomostí a zručností žiakov je organickou súčasťou vzdelávacieho procesu a jeho funkcie ďaleko presahujú hranice riadnej kontroly. Oblasť kontroly zahŕňa: funkcie:

1. Diagnostické (spätná väzba a účtovanie výsledkov).

2. Vyučovanie, riadenie (utváranie zručností a schopností, nastavovanie, preventívne a preventívne, zlepšovanie).

3. Rozvíjanie (rozvoj pamäti, pozornosti, logického myslenia, motivácie, záujmu o predmet, tvorivosti).

4. Výchovné (disciplína, výchovná usilovnosť a pod.).

Vo výchovno-vzdelávacom procese sú všetky funkcie úzko prepojené a prepojené, no existujú aj formy kontroly, kedy jedna vedúca funkcia prevažuje nad ostatnými. Seminár sa teda prejavuje najmä ako vyučovacia funkcia: vyslovujú sa rôzne úsudky, kladú sa vodiace otázky, diskutujú sa o chybách, no zároveň plní funkciu diagnostickú a vzdelávaciu.

Testy, skúšky, kolokviá, testovanie plnia najmä diagnostickú funkciu kontroly.

Pri použití naprogramovaného riadenia sa prejavia jeho cvičné a riadiace funkcie.

Rozlišovať hlavné typy ovládanie:

Predbežné(fázovaná) kontrola je potrebná na získanie informácií o počiatočnej úrovni kognitívnej činnosti študentov, ako aj pred štúdiom jednotlivých tém odboru. Výsledky kontroly by mali slúžiť na prispôsobenie vzdelávacieho procesu charakteristikám daného kontingentu žiakov.

riadenie prúdu je určený na zvládnutie asimilácie vedomostí a zručností žiakov.

finálny, konečný- zhrnúť a určiť kvalitu formovania komplexných zručností.

Konečná kontrola- štátne skúšky, obhajoba diplomovej práce alebo absolventského projektu, kvalifikácia štátnou skúšobnou komisiou.

Pri ústnom prieskume sa nekontrolujú len vedomosti, ale trénuje sa ústna reč, rozvíja sa pedagogická komunikácia. Písomná práca vám umožňuje zdokumentovať úroveň znalostí látky, ale vyžaduje veľa času pre učiteľa. Skúšky vytvárajú ďalšiu záťaž na psychiku študenta. Kurzy a diplomové práce prispievajú k formovaniu tvorivej osobnosti budúceho odborníka. Zručná kombinácia rôznych typov kontroly je ukazovateľom úrovne organizácie vzdelávacieho procesu na vysokej škole a jedným z dôležitých ukazovateľov pedagogickej spôsobilosti učiteľa.

1) metódy: tradičné alebo netradičné (programovaná kontrola, test);

2) povaha: subjektívna, objektívna;

3) použitie TCO: strojové, strojové;

4) formy: ústne, písomné;

5) čas: predbežný, počiatočný, počiatočný, aktuálny, fázovaný, konečný,

6) masový charakter (z hľadiska zápisu žiakov): individuálny, frontálny, individuálno-skupinový;

7) ovládajúca osoba: učiteľ, študent-partner (vzájomná kontrola), samotný študent (sebakontrola);

8) didaktický materiál:

ovládanie bez didaktického materiálu (kompozícia, ústne kladenie otázok, spor-komunikácia a pod.);

· s didaktickým materiálom (písomky, testy, vstupenky, kontrolné programy a pod.);

Hodnotenie a známka

Hodnotenie a známka sú výsledkom vykonanej pedagogickej kontroly.

Hodnotenie je metóda a výsledok, ktorý potvrdzuje súlad alebo nesúlad vedomostí, zručností a schopností žiaka s cieľmi a cieľmi učenia sa. Zahŕňa zisťovanie príčin neúspechu, prispieva k organizácii vzdelávacích aktivít. Učiteľ zisťuje dôvod chýb v odpovedi, povie žiakovi, na čo si má dať pozor pri opakovaní, preučovaní.

Značka je číselná analógia odhadu. Absolutizácia známky vedie k formalizmu a nezodpovednosti vo vzťahu k výsledkom vzdelávania.

Pri hodnotení vedomostí by ste mali vychádzať z nasledujúcich odporúčaní:

"Výborne" sa uvádza za presnú a solídnu znalosť materiálu v danom objeme. V písomnej práci by nemali byť žiadne chyby. Pri ústnej ankete musí byť prejav žiaka logicky odôvodnený a gramaticky správny.

"Dobré" sa udeľuje za solídnu znalosť predmetu s menšími nepresnosťami, vynechaním, chybami (nie viac ako jednou alebo dvoma).

„Vyhovujúce“ – za vedomosti z učiva s badateľnými medzerami, nepresnosťami, ale také, ktoré neslúžia ako prekážka ďalšieho učenia.

"Nevyhovujúce" - pre neznalosť učiva, veľké množstvo chýb v ústnej odpovedi alebo v písomnej práci.

Pedagogický rozmer:

Najbežnejším prostriedkom pedagogického merania je pedagogický test. Pedagogický test je súbor úloh vybraných na základe vedeckých metód na pedagogické meranie na ten či onen účel.

Existuje niekoľko požiadaviek na organizačný test:

Testovanie prebieha hlavne prostredníctvom programovaného riadenia. Nikomu sa nedávajú výhody, každý odpovedá na rovnaké otázky za rovnakých podmienok;

Vyhodnotenie výsledkov sa uskutočňuje podľa vopred stanovenej stupnice;

Prijmú sa potrebné opatrenia, aby sa zabránilo skresleniu výsledkov (podvádzanie, naznačovanie) a úniku informácií o obsahu testov.

Pri vykonávaní testovania sa berú do úvahy tri kritériá kvality testu:

Spoľahlivosť- určenie miery chýb v pedagogickom hodnotení, pri výpočte skutočnej hodnoty hodnotenia. V poslednej dobe sa rozmohla expertná anketa, kedy žiaka hodnotia 2-3 a viacerí učitelia a koreláciou výsledkov je možné vyhodnotiť spoľahlivosť hodnotenia.

Platnosť testu- súlad foriem a metód kontroly s jej účelom.

Najčastejšími dôvodmi neplatnosti kontroly sú podvádzanie, navádzanie, doučovanie, blahosklonnosť, nadmerné nároky, použitie akejkoľvek metódy pri absencii vhodných podmienok. V takýchto prípadoch sú výsledky kontroly neadekvátne stanoveným úlohám. Pre zvýšenie validity pedagogickej kontroly sa využívajú odborné hodnotenia kontrolného materiálu na zosúladenie požiadaviek učiva a koncepcie vedomostí. Pojem vedomostí môže závisieť od postavenia univerzity, kontingentu študentov. V súlade s tým by sa mal meniť aj kontrolný materiál.

Objektivita- kritérium, ktoré spája spoľahlivosť, validitu a množstvo aspektov psychologického, pedagogického, etického a hodnotového charakteru.

Spôsoby, ako zlepšiť objektivitu kontroly

Prvým smerom je vytvorenie kolegiálneho hodnotenia komisiou, napríklad SEC. Jeho hodnotenie však pozostáva z viacerých subjektívnych, ide skôr o takzvané intersubjektívne hodnotenie, keďže pri nerovnomernom zložení SEC môže názor jedného ctihodného odborníka prevážiť nad názorom ostatných členov.

Druhým smerom je použitie štandardných testovacích programov pre technickú kontrolu. Môže ju vykonávať katedra, vysoká škola, metodické laboratórium, špecializované organizácie na kontrolu kvality vysokoškolského vzdelávania (AMU, RUMU).

K zvýšeniu objektivity prispieva odborný prieskum, v ktorom sú názory špecialistov hodnotené kvantitatívnymi metódami.

Učiteľ vysokoškolského vzdelávania by mal brať do úvahy všetky aspekty kritéria objektivity pri kontrole:

Estetický aspekt objektivity- morálna regulácia. Podvádzajú a navrhujú len tam, kde sa to nepovažuje za porušenie etiky vzdelávania. Učiteľ nemôže mať obľúbených a nemilovaných žiakov a podľa toho hodnotiť vedomosti. Snaha o formálne ukazovatele vedie k zvýšeniu nezaslúžených dobrých známok. Túžba prikrášľovať nedokonalé ukazovatele, takzvaná reifikácia (reifikácia ukazovateľa), sa mení na pokles požiadaviek na kvalitu vzdelávania.

Hodnotový aspekt kritéria objektívnosť vyvoláva otázku spravodlivosti posúdenia. V povedomí študentov sa neobjektívne hodnotenie spája s nespravodlivým. Názor učiteľa je vnímaný ako korektný, ak je podporený racionálnymi argumentmi. Študentov treba presvedčiť o férovosti rozhodnutia učiteľa. Podľa ich názoru sa učitelia delia na prísnych a láskavých, keďže každý učiteľ sa riadi vlastnými kritériami hodnotenia a objektivita závisí od jeho pedagogických skúseností a osobných kvalít.

Psychologický aspekt objektivity. Rozhodnutie učiteľa o tom, čo považovať za kritérium pre to alebo ono hodnotenie, je určené aj psychologickými faktormi. Postoj žiakov k učiteľovi, jeho priebeh, dochádzka, charakter a kvalita kladených otázok tvoria „obraz“ žiaka v mysli učiteľa.

Subjektivita učiteľa pri hodnotení vedomostí sa prekrýva so subjektivitou vnímania tohto hodnotenia žiakom. Preto je pre dosiahnutie objektivity dôležité mať psychologické opodstatnenie hodnotenia vedomostí. V mnohých prípadoch musí učiteľ vysvetliť, prečo sa dáva určitá známka. V prípadoch presvedčivej argumentácie je známka žiakom vnímaná ako objektívne hodnotenie svojich vedomostí.

Požiadavky na organizáciu kontroly (podľa N.V. Basovej):

Nemožno kontrolovať, čo sa učí na 1. stupni, teda na úrovni oboznamovania, primárnej prezentácie;

Nemali by ste sa uchýliť ku kontrole, či si učiteľ je istý, že všetci študenti splnia úlohu na 100 %, ale odporúča sa zabezpečiť jej približne úplné dokončenie, aby sa medzi študentmi vytvorilo sebavedomie („radostné aktivity“);

dobre organizovaná kontrola krok za krokom eliminuje potrebu konečnej kontroly;

Je potrebné obmieňať prostriedky ovládania, vykonávať nácvik ovládania po etapách;

· vytváranie pokojnej psychickej klímy v procese kontroly (relaxácie) prispieva k lepšej práci žiakov a priaznivo pôsobí na výsledky kontroly.

7. Pedagogické testovanie ako prostriedok zvyšovania kvality kontroly a hodnotenia efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu. Svetové skúsenosti uvádzajú stále narastajúcu úlohu využívania testových foriem kontroly vo vysokoškolskom vzdelávaní. V posledných rokoch sa tomuto problému v ruskom vysokom školstve venuje značná pozornosť, o čom svedčí veľké množstvo rôznych vedeckých publikácií venovaných štúdiu podstaty a čŕt tohto fenoménu. Z domácich vedcov úspešne pracujúcich v tejto oblasti možno vyzdvihnúť V.S. Avanesová, V.P. Bespalko, Yu. G. Tatur a ďalší.

Pedagogické testy (ďalej len PT) pomáhajú získať objektívnejšie hodnotenia úrovne vedomostí, zručností, kontrolovať súlad požiadaviek na prípravu absolventov vysokých škôl s určenými štandardmi, identifikovať medzery v príprave študentov.

Pedagogický test treba chápať ako sústavu úloh špecifickej formy a obsahu, zoradených podľa narastajúcej náročnosti, vytvorených s cieľom objektívne posúdiť štruktúru a zmerať úroveň pripravenosti študentov.

Z definície vyplýva, že je vhodné považovať PT nie za obyčajný súbor alebo súbor úloh, ale za systém, ktorý má dva hlavné systémové faktory: obsah testovaných položiek, ktoré tvoria najlepšiu integritu, a zvýšenie ťažkosti od úlohy k úlohe.

Princíp zvyšovania náročnosti umožňuje určiť úroveň vedomostí a zručností v kontrolovanej disciplíne a povinné obmedzenie času testovania - identifikovať prítomnosť zručností a schopností. Náročnosť úlohy ako subjektívneho pojmu je určená empiricky, veľkosťou podielu nesprávnych odpovedí. Týmto spôsobom sa obtiažnosť líši od objektívneho ukazovateľa - zložitosti, ktorý sa chápe ako súhrn počtu konceptov zahrnutých v úlohe, počtu logických spojení medzi nimi a počtu operácií potrebných na dokončenie úlohy.

Všimnite si, že testovými položkami nie sú otázky alebo úlohy, ale tvrdenia, ktoré sa v závislosti od odpovedí subjektov menia na pravdivé alebo nepravdivé. Na základe vyrobiteľnosti testovacieho postupu sú odpovede zakódované v binárnom kóde: 1 - pravda a 0 - nepravda a v tejto podobe môžu vstupovať do moderných systémov spracovania informácií.

Testovacia úloha musí spĺňať niekoľko požiadavky:

Musí mať jasnú formu

vyznačovať sa subjektívnou čistotou obsahu,

byť logicky správny, technologický,

· majú známu obtiažnosť a korelujú so zvoleným kritériom.

Z týchto požiadaviek vyplýva, že testované položky musia byť kontrolované empiricky. Od takýchto úloh je potrebné odlíšiť úlohy v testovacej forme, ktoré nemajú systémotvorné vlastnosti, napríklad systém úloh nie je organizovaný podľa princípu zvyšovania náročnosti.

Všetky úlohy pedagogickej kontroly možno podmienečne rozdeliť do dvoch tried. Jedna trieda obsahuje úlohy súvisiace s porovnávaním vzdelávacích úspechov žiakov. Riešia sa normatívne orientovaným testovaním. Ďalšia trieda obsahuje úlohy súvisiace s hodnotením stupňa zvládnutia vzdelávacieho materiálu žiakmi. Zodpovedajú prístupu založenému na kritériách.

Kritériovo orientované PT je systém úloh, ktorý umožňuje merať úroveň dosiahnutého vzdelania vo vzťahu k celkovému množstvu vedomostí, zručností a schopností, ktoré by študenti mali ovládať ako výsledok určitého štúdia. V tomto prípade sa špecifikovaný objem nazýva obsahová oblasť tohto testu. Vzdelávacie úspechy jednotlivých študentov sú s ňou korelované, aby sa určilo, aký podiel vzdelávacieho materiálu zvládli, úlohy akej úrovne zložitosti dokážu vyriešiť.

Výsledky testov sú preložené do tradičného systému hodnotenia. Napríklad, ak subjekt dokončil viac ako 90 % úloh, dostane hodnotenie „vynikajúce“, pričom 75 až 90 % úloh vyriešil „dobre“, od 50 do 75 % – „uspokojivé“. Kritérium si stanovujú samotní vývojári testu a závisí od zložitosti obsahu a plánovanej náročnosti úlohy.

V súčasnosti sa v didaktike vyššej vojenskej školy rozlišujú štyri hlavné formy testových úloh:

1. zadania uzavretého formulára, v ktorej si študent vyberá správnu odpoveď z niekoľkých hodnoverných, ktoré sú ponúkané na výber. Tieto vierohodné odpovede sa nazývajú „distraktory“. Čím je „rozptyľovač“ lepší, tým častejšie ho žiaci „chytia“ pri nesprávnej odpovedi. Zlé „rozptyľovače“, ktoré si žiaci pre ich absurdnosť nevyberajú, by mali byť z testovej úlohy odstránené.

2. Úlohy otvorenej formy, kedy odpovede dávajú žiaci sami doplnením kľúčového slova vo výroku a jeho prevedením na pravdivé alebo nepravdivé. Takéto testovacie vyhlásenie obsahuje otázku aj odpoveď v jednej vete. Mal by pozostávať z malého počtu slov (čím menej, tým lepšie) a kľúčové slovo, ktoré študent zadá, by malo frázu dopĺňať. Pri formulovaní úlohy je dôležité dosiahnuť maximálnu sémantickú prehľadnosť a jednoznačnosť obsahu úlohy s minimom slov.

3. Priraďovacie úlohy, v ktorých sa prvky jednej množiny musia zhodovať s prvkami inej množiny a počet prvkov v druhej množine by mal byť o 20–30 % vyšší ako počet prvkov prvej množiny. To poskytuje študentovi široké pole na nájdenie správnej odpovede.

4. Úlohy na stanovenie správnej postupnosti. Žiak pomocou číslovania operácií, akcií alebo výpočtov označuje postupnosť, ktorú úloha vyžaduje. Takéto úlohy sú dobré v tých oblastiach vzdelávacej alebo profesionálnej činnosti, ktoré sú dobre algoritmizované.

Medzi výhody pedagogických testov oproti tradičným metódam kontroly na univerzite možno rozlíšiť:

Jednak umožňujú zvýšiť objektivitu kontroly, vylúčiť vplyv vedľajších faktorov na hodnotenie, akými sú osobnosť učiteľa a samotného žiaka, ich vzťah a pod.;

Po druhé, hodnotenie získané pomocou testu je viac diferencované. Na rozdiel od tradičných metód kontroly, kde sa používa 4-bodová stupnica, výsledky testov vďaka špeciálnej organizácii môžu byť prezentované v diferencovanejšej forme, obsahujúcej veľa stupňov hodnotenia, a vďaka štandardizovanej forme hodnotenia, pedagogické testy umožňujú možnosť korelovať úroveň prospechu študentov v predmete ako celku av jeho jednotlivých základných prvkoch s podobnými ukazovateľmi v skupine alebo inej vzorke predmetov;

Po tretie, testovanie je efektívnejšie ako tradičné metódy kontroly. Môže sa vykonávať súčasne v skupine aj na kurze alebo fakulte. Spracovanie výsledkov testu pomocou špeciálnych „kľúčov“ pre test je zároveň oveľa rýchlejšie ako napríklad kontrola písomného testu;

· Po štvrté, ukazovatele PT sú zamerané na meranie asimilácie kľúčových pojmov, tém, prvkov kurikula, a nie na konkrétny súbor vedomostí, ako je to v prípade tradičného hodnotenia. Pomocou batérie PT je možné zostaviť profil zvládnutia všetkých prvkov učiva žiakmi;

· Po piate, PT sú zvyčajne kompaktné a spravidla ľahko prístupné automatizácii.

Kritika testovania je často spôsobená nepochopením špecifík tejto metódy a reálnych možností jej využitia. Má opodstatnenie, keď sa pri nekompetentnom použití pedagogických testov absolutizuje výsledok testu, zabúda sa, že akékoľvek hodnotenie je dané s istou mierou pravdepodobnosti. Výhoda pedagogického testovania spočíva aj v tom, že viete odhadnúť mieru tejto pravdepodobnosti a teda vedieť, aký presný je výsledok.

Preto sme zvážili hlavné formy organizácie školení a pedagogickej kontroly vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Jeden z najdôležitejších problémov didaktiky - problém vyučovacích metód - zostáva aktuálny tak v teoretickej, ako aj priamo v praktickej rovine. Od jeho rozhodnutia závisí samotný výchovno-vzdelávací proces, činnosť učiteľa a študentov a následne aj výsledok vysokoškolského vzdelávania ako celku.

Pojem „metóda“ pochádza z gréckeho slova „methodos“, čo znamená spôsob, spôsob, ako smerovať k pravde.

V pedagogickej literatúre neexistuje jednotný názor na úlohu a definíciu pojmu „metóda vyučovania“. IF Kharlamov teda uvádza nasledujúcu definíciu podstaty tohto pojmu: „Vyučovacie metódy treba chápať ako metódy učiteľskej vyučovacej práce a organizácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti študentov pri riešení rôznych didaktických úloh zameraných na zvládnutie materiálneho bytia. študoval."

Yu.K. Babansky sa domnieva, že „metóda vyučovania je metóda usporiadanej vzájomne prepojenej činnosti učiteľa a študentov, zameraná na riešenie problémov vzdelávania“.

T. A. Ilyina chápe vyučovaciu metódu ako „spôsob organizácie kognitívnej činnosti žiakov“.

Zastavme sa ešte pri jednej klasifikácii - klasifikácii metód podľa charakteru (stupeň samostatnosti a tvorivosti) aktivít žiakov. Túto veľmi produktívnu klasifikáciu navrhli už v roku 1965 I. Ya. Lerner a M. N. Skatkin. Správne poukázali na to, že mnohé predchádzajúce prístupy k vyučovacím metódam boli založené na rozdielnosti ich vonkajších štruktúr alebo zdrojov. Keďže úspešnosť výcviku v rozhodujúcej miere závisí od zamerania a vnútornej aktivity cvičencov, charakteru ich aktivít, práve charakter aktivity, miera samostatnosti, prejavy tvorivých schopností by mali slúžiť ako dôležitým kritériom pri výbere metódy. I. Ya.Lerner a M. N. Skatkin navrhli identifikovať päť vyučovacích metód, pričom v každej z nich sa zvyšuje miera aktivity a samostatnosti v činnosti študentov (tabuľka 3.3).

1. Vysvetľujúca a názorná metóda. Študenti získavajú poznatky na prednáške, od náučnej či metodickej literatúry, cez obrazovkový manuál v „hotovej“ podobe. Vnímanie a chápanie faktov, hodnotení, záverov, žiaci zostávajú v rámci reprodukčného (reprodukujúceho) myslenia. Na strednej škole nachádza táto metóda najširšie uplatnenie na prenos veľkého množstva informácií.

2. Reprodukčná metóda. Zahŕňa aplikáciu toho, čo sa naučil na základe vzoru alebo pravidla. Činnosť frekventantov má algoritmický charakter, t.j. sa vykonáva podľa pokynov, predpisov, pravidiel v situáciách podobných tým, ktoré sú uvedené vo vzorke.

3. Spôsob prezentácie problému. Pomocou rôznych zdrojov a prostriedkov učiteľ pred prezentáciou materiálu nastolí problém, sformuluje kognitívnu úlohu a potom, odhaľuje systém dôkazov, porovnáva uhly pohľadu, rôzne prístupy, ukazuje spôsob, ako problém vyriešiť. Zdá sa, že študenti sa stávajú svedkami a spolupáchateľmi vedeckého výskumu. V minulosti aj v súčasnosti je tento prístup široko používaný.

4. Čiastočné vyhľadávanie alebo heuristická metóda. Spočíva v organizovaní aktívneho hľadania riešenia kognitívnych úloh predložených na tréningu (alebo samostatne formulovaných), či už pod vedením učiteľa, alebo na základe heuristických programov a pokynov. Proces myslenia nadobúda produktívny charakter, no zároveň ho postupne usmerňuje a riadi učiteľ alebo samotní žiaci na základe práce na programoch (aj počítačových) a učebných pomôckach. Táto metóda, ktorej jednou z odrôd je heuristický rozhovor, je osvedčeným spôsobom aktivizácie myslenia, vzbudzovania záujmu o vedomosti na seminároch a kolokviách.

5. Metóda výskumu. Po rozbore materiálu, stanovení problémov a úloh a krátkej ústnej alebo písomnej inštruktáži študenti samostatne študujú literatúru, zdroje, vykonávajú pozorovania a merania a vykonávajú ďalšie pátracie činnosti. Iniciatíva, samostatnosť, tvorivé hľadanie sa najplnšie prejavuje vo výskumnej činnosti. Metódy výchovnej práce sa priamo rozvíjajú v metódy vedeckého výskumu.

V pedagogickej literatúre je teda prezentovaná široká škála vyučovacích metód. Aké tréningové metódy však použiť? Čo vziať ako základ? Ktoré z nich ponúkajú optimálne možnosti vzdelávania?

Existuje známy prístup, v ktorom sa úspešne zovšeobecnil algoritmus „optimálnej voľby vyučovacej metódy“ (Yu. K. Babansky). Pozostáva zo siedmich krokov:

1. Rozhodnutie, či sa materiál bude študovať samostatne alebo pod vedením učiteľa; ak si študent dokáže preštudovať látku do hĺbky bez zbytočného úsilia a času, pomoc učiteľa bude zbytočná. V opačnom prípade je to potrebné v tej či onej forme.

2. Stanovenie pomeru reprodukčných a produkčných metód. Ak existujú podmienky, mali by sa uprednostňovať výrobné metódy.

3. Stanovenie pomeru induktívnej a deduktívnej logiky, analytické a syntetické spôsoby poznávania. Ak je pripravený empirický základ pre dedukciu a analýzu, deduktívne a syntetické metódy sú celkom v kompetencii dospelého človeka. Sú nepochybne vhodnejšie ako prísnejšie, hospodárnejšie a blízke vedeckej prezentácii.

4. Opatrenia a spôsoby kombinovania verbálnych, názorných, praktických metód.

5. Rozhodnutie o potrebe zavedenia metód na stimuláciu aktivít žiakov.

6. Definícia „bodov“, intervalov, spôsobov kontroly a sebakontroly.

7. Premýšľanie o záložných možnostiach v prípade, že sa skutočný proces učenia odchyľuje od plánovaného.