Curs: Discuția ca una dintre formele de organizare a procesului de învățământ pentru elevii de liceu. Bună ziua Student Studiu Modele de discuții

Principalele caracteristici ale discuției educaționale este că reprezintă un schimb intenționat și ordonat de idei, judecăți, opinii într-un grup de dragul căutării adevărului (mai precis, adevăruri), iar toți participanții - fiecare în felul lor - participă la organizarea acestui schimb. Scopul discuției nu este subordonarea ei sarcinilor didactice, care sunt importante doar pentru profesor, ci o dorință clară a fiecărui elev de a căuta noi cunoștințe - un ghid pentru ulterioare muncă independentă, cunoașterea evaluării (fapte, fenomene) Interacțiunea și autoorganizarea participanților - adică să nu răspundă pe rând la întrebările elevilor unul altuia, să nu facă declarații în așteptarea evaluării sale, ci elevii să se întoarcă unii către alții, să discute ideile, puncte de vedere, probleme în sine; eforturi organizatorice, respectarea regulilor de discuție din partea elevilor înșiși.

Studiile de revizuire privind utilizarea discuției în diferite condiții de învățare indică faptul că aceasta este inferioară prezentării în ceea ce privește eficacitatea transferului de informații, dar este foarte eficientă pentru consolidarea informațiilor, înțelegerea creativă a materialului studiat și formarea orientărilor valorice.

Printre factori pentru asimilarea în profunzime a materialului în timpul discuţiei cercetătorii străini numesc următoarele:

– familiarizarea fiecărui participant în timpul discuției cu informațiile de care dispun alți participanți (schimb de informații);

– admiterea unor opinii și ipoteze diferite, divergente despre subiectul în discuție;

– capacitatea de a critica și respinge oricare dintre opiniile exprimate;

– încurajarea participanților să caute un acord de grup sub forma unei opinii sau soluții comune.

Dificultăți în desfășurarea discuțiilor.

Scopul discuției se manifestă cel mai clar în ajungerea la concluzii, dar aici, așa cum arată experiența profesorilor occidentali, există o anumită contradicție. O discuție reală nu trebuie să se transforme într-o ilustrare didactică, într-un mijloc de formulare a unei teze prestabilite (deși se întâmplă adesea ca discuția să devină un mijloc eficient de persuasiune dintr-un anumit punct de vedere). În timpul unei discuții reale, fiecare participant gândește liber și își exprimă punctul de vedere, oricât de nepopular și inacceptabil ar fi pentru alții.

Dificultățile care sunt adesea evidențiate în recomandările pentru profesori sunt combinarea unui curs ordonat de discuție cu lipsa de reglementare, politețea fără subordonare ierarhică în clasă, lejeritatea și ușurința, umorul fără stăpânire etc. Liderul discuției se confruntă cu sarcini speciale. : nu trebuie să ghideze, ci să stimuleze, să încurajeze participanții să facă schimb de puncte de vedere. Schimbul de opinii între participanți ar trebui să aibă loc în mod liber, astfel încât pentru un străin cursul discuției poate părea chiar haotic. Desigur, o împrăștiere haotică a replicilor este o extremă care trebuie evitată. Cu toate acestea, educatorii occidentali sunt de obicei mai preocupați de cealaltă extremă: reducerea discuției la un schimb consistent de întrebări și răspunsuri între profesor și elevi. Acest tip de lucru în clasă, așa cum a afirmat, de exemplu, didactica americană autorizată L. Clark și eu Starr,încetează să mai fie o adevărată discuție. Experiența și datele cercetării arată că, în practică, momentul auto-organizării este uneori lăsat deoparte de preocuparea profesorului pentru ordine. Cu alte cuvinte, mulți profesori, cu remarcile, declarațiile și monologurii lor, înlocuiesc de fapt autoorganizarea copiilor cu controlul direct. Interacțiunea se schimbă în consecință: elevii apelează la profesor ca arbitru. Acest lucru reduce, de asemenea, gradul de independență al căutării lor cognitive.

Dialogul intergrup. Una dintre cele mai comune în practică moduri eficiente organizarea unei discuții educaționale care sporește independența copiilor – împărțirea clasei în grupuri mici (cinci până la șapte persoane) și apoi organizarea unui fel de dialog intergrup. În fiecare dintre grupurile mici, rolurile principale ale funcției sunt distribuite între participanți:

– „lider (organizator)” - sarcina lui este să organizeze o discuție asupra unei probleme, probleme, să implice toți membrii grupului în aceasta;

– „analist” – pune întrebări participanților în timpul discuției problemei, punând la îndoială ideile și formulările exprimate;

– „protocolist” – înregistrează tot ceea ce are legătură cu rezolvarea problemei; după încheierea discuției inițiale, el este cel care vorbește de obicei în fața clasei pentru a prezenta opinia, poziția grupului său;

– „observator” – sarcinile sale includ evaluarea participării fiecărui membru al grupului pe baza criteriilor specificate de profesor.

Ordinea clasei în această metodă de organizare a unei discuții este următoarea:

1. Enunțarea problemei.

2. Împărțirea participanților în grupuri, distribuirea rolurilor în grupuri mici, explicarea profesorului despre participarea așteptată a elevilor la discuție.

3. Discutarea problemei în grupuri mici.

4.Prezentarea rezultatelor discuției întregii clase.

5.Continuarea discuției și rezumare.

Începutul discuției. Profesorul trebuie să se asigure că elevii au o înțelegere clară a subiectului și a cadrului general al discuției, precum și a ordinii în care va fi desfășurată. Atunci când organizează o discuție, educatorii occidentali acordă atenție creării unui mediu favorabil, confortabil din punct de vedere psihologic, văzând în el ca fiind cheia succesului. De exemplu, plasarea participanților ar trebui să fie astfel încât toată lumea să poată vedea fața tuturor - acest lucru se realizează de obicei prin plasarea elevilor într-un cerc. În ceea ce privește conținutul, este importantă o clarificare preliminară a subiectului sau a întrebării. Partea introductivă este structurată astfel încât să actualizeze informațiile disponibile elevilor, să introducă informațiile necesare și să creeze interes pentru problemă.

Parte introductivă Dispoziție emoțională și intelectuală pentru discuția viitoare. Experiența de a conduce discuții educaționale a acumulat diverse opțiuni de organizare a părții introductive. De exemplu: o scurtă discuție preliminară a problemei în grupuri mici (patru până la șase elevi) De asemenea, puteți utiliza o sarcină prestabilită pentru ca unul sau mai mulți elevi să vorbească în clasă cu un mesaj introductiv de problemă care dezvăluie formularea problemă. Uneori, profesorul poate folosi o scurtă întrebare prealabilă. În general, putem evidenția și enumera o serie de tehnici specifice de introducere a discuțiilor care sunt utilizate în experiența școlilor străine:

– expunerea problemei;

-joc de rol;

– demonstrarea unei benzi de film sau a unui film;

– demonstrarea materialului (obiecte, material ilustrativ etc.);

-invitarea experților (experții sunt oameni destul de bine și larg cunoscători în problemele în discuție);

– utilizarea știrilor;

– înregistrări pe bandă;

– dramatizarea, jocul de rol al oricărui episod;

– întrebări stimulatoare, în special întrebări precum „ce?”, „cum?”, „de ce?” și „ce s-a întâmplat dacă...?” etc.

Experiența de a conduce discuții arată că utilizarea oricăreia dintre tehnicile introductive ar trebui să fie asociată cu o investiție mică de timp - astfel încât să conducă elevii la discuția în sine cât mai curând posibil. Ar trebui să depuneți toate eforturile pentru a evita să rămâneți „blocat” în oricare dintre punctele introductive, altfel discuția în sine va fi foarte dificilă, dacă nu imposibilă, de „început”.

Îndrumarea discuției: UtilizareaÎn timpul discuției, profesorului i se cere abilități considerabile, astfel încât participarea sa să nu se reducă la observații directoare sau la exprimarea propriilor judecăți. În ceea ce privește conținutul, principalul instrument în mâinile profesorului sunt întrebările. Utilizarea cu pricepere a întrebărilor, înregistrarea scurtă a punctelor cheie ale discuției curente pe tablă - acestea sunt tehnicile aparent simple pe care le folosește un profesor cu experiență. Ceea ce este important, însă, este tipul întrebărilor și natura lor. Cercetarea și practica pe termen lung arată eficiența ridicată a întrebărilor deschise care stimulează gândirea - „divergentă” sau „evaluative” în conținutul lor. Întrebările „deschise”, spre deosebire de cele „închise”, nu necesită un răspuns scurt fără ambiguități (de obicei acestea sunt întrebări precum „cum?”, „de ce?”, „în ce condiții?”, „ce s-ar putea întâmpla dacă...? ” etc. d.). Întrebările „divergente” (spre deosebire de „convergente”) nu implică prezența unui singur răspuns corect; ele încurajează căutarea și gândirea creativă. Întrebările „evaluative” sunt asociate cu elevul care își dezvoltă propria evaluare a unui anumit fenomen, propria sa judecată asupra acestei probleme. În experiența profesorilor străini pot fi identificate o serie de tehnici care ajută la o astfel de tranziție. Toate sunt asociate cu apelul direct al profesorului la copii cu întrebări care încurajează gândirea exploratorie, formarea activă și reflectarea critică a propriului punct de vedere.

Tehnici care stimulează activitatea cognitivă și inițiativa creativă. Productivitatea generării de idei crește atunci când profesorul:

– oferă timp elevilor să se gândească la răspunsurile lor;

– evită întrebările vagi, ambigue;

– acordă atenție fiecărui răspuns (nu ignoră niciun răspuns);

– schimbă cursul de raționament al elevului, extinde gândul sau îi schimbă direcția (de exemplu, pune întrebări precum: „Ce alte informații pot fi folosite?”, „Ce alți factori pot influența?”, „Ce alternative sunt posibile aici?” , etc.);

– completează și clarifică afirmațiile copiilor punând întrebări clarificatoare (de exemplu, „Ai spus că aici sunt asemănări; care sunt asemănările?”, „Ce vrei să spui când spui...?” etc.);

– avertizează împotriva generalizărilor excesive (de exemplu: „Pe baza ce date se poate dovedi că acest lucru este adevărat în orice condiții?”, „Când, în ce condiții va fi adevărată această afirmație?” etc.);

– încurajează elevii să-și extindă gândirea (de exemplu, „Deci aveți răspunsul; cum ați ajuns la el? Cum puteți demonstra că este adevărat?”).

Progresul discuției.

În experiența de a conduce discuții educaționale, un loc semnificativ revine creării unei atmosfere de bunăvoință și atenție pentru toată lumea. Astfel, regula absolută este o atitudine de interes general față de elevi, atunci când aceștia simt că profesorul îi ascultă pe fiecare dintre ei cu egală atenție și respect, atât față de individ, cât și față de punctul de vedere exprimat. Dar cum rămâne cu greșelile? Acesta este unul dintre cele mai multe probleme complexe, stând în fața liderului discuției. Până la urmă, o altă dintre regulile necondiționate ale discuției este aceea de a te abține de la orice fel de expresie ascunsă sau, mai ales, deschisă de aprobare sau dezaprobare. În același timp, desigur, nu trebuie ignorat ilogicitatea raționamentului, contradicțiile evidente, afirmațiile nefondate, nefundamentate. Abordarea generală este de a folosi feedback-ul plin de tact (de obicei prin întrebări) pentru a clarifica baza afirmațiilor, dovezile care susțin opinia exprimată și pentru a încuraja gândirea asupra consecințelor logice ale ideilor exprimate.

Este destul de potrivit să ceri vorbitorului să confirme sau să dovedească afirmația sa, să facă referire la orice informație sau sursă, pentru a clarifica incertitudinea. De exemplu, întrebați: „Ce înseamnă acest termen?” sau: „Care este exact întrebarea pe care încercăm să o rezolvăm în acest caz?” etc. Un element important al conducerii unei discuții este concentrarea întregului curs al discuției pe tema sa, concentrând atenția și gândurile participanților asupra problemelor în discuție. Uneori, atunci când devii de la subiect este suficient

Structura discuţiei educaţionale cuprinde mai multe etape. Primul dintre acestea este introductiv, prevede actualizarea cunoștințelor elevilor, crearea unei situații de discuție și formularea unei probleme.

Al doilea, principal, include o discuție directă a problemei enunțate, în timpul căreia se realizează formarea deprinderilor și obiceiurilor de activitate mentală, dezvoltarea unor moduri de comportament valoroase din punct de vedere social în procesul de comunicare.

În etapa finală, o analiză a progresului discuției, o generalizare a rezultatelor acesteia, o evaluare a gradului de implementare a sarcinilor atribuite, o analiză a discursurilor și comportamentului participanților, erorile și dificultățile apărute în timpul sunt propuse discuții.

În cadrul discuției se realizează următoarele obiective educaționale:

1. stăpânirea analizei logice, capacitatea de a formula o problemă, a argumenta, a dovedi adevărul sau falsitatea judecăților, a evidenția ceea ce este esențial important și secundar și pe baza acesteia ajunge la concluzii productive.

2. stăpânirea metodelor de comunicare valoroase din punct de vedere social, care implică învățarea abilității de a asculta și înțelege pe altul, înțelegerea faptului că majoritatea problemelor au soluții multivalorice și nimeni nu este capabil să țină cont pe deplin de toate aspectele problemei, formarea unui „ poziție de decentrare.

Facilitatorul discuției educaționale trebuie să ia în considerare următoarele puncte:

1. Nu forțați participanții să urmeze în discuție ordinea ideilor care sunt principale din punctul de vedere al profesorului. Lăsați elevii să acționeze în ordinea dictată de propriile interese.

2. Nu trebuie să insistați de fiecare dată să discutați doar acele probleme teoretice care sunt prevăzute curs de pregatire. Lasă-l să se dezvolte într-un mod care să fie interesant pentru elevi.

3. Nu vorbi prea mult despre lucruri mărunte întrebări importante.

4. Încercați să întăriți ideile teoretice cu exerciții practice.

Conditii necesare Dezvoltarea unei discuții productive este cunoștințele personale ale participanților la discuție, pe care le dobândesc în procesul de lucru independent cu material problematic, precum și cu literatură specială.

În cadrul discuției educaționale se oferă o soluție la problema educațională, realizată în condiții de control atât de către moderator, cât și de către participanții înșiși la discuție. Natura discuției problemei, metodele de comportament și relațiile care s-au dezvoltat în timpul discuției educaționale pot fi, de asemenea, analizate și discutate.

1. Formulați scopul și tema discuției (ce se discută, de ce este nevoie de discuție, în ce măsură trebuie rezolvată problema);

2. Setați timpul de discuție (20-30-40 de minute sau mai mult).

3. A interesa participanții la discuție - a prezenta problema sub forma unui fel de contradicție.

4. Obțineți o înțelegere clară a problemei de către toți participanții verificând aceasta cu întrebări de control sau cerând participanților să pună întrebări.

5. Organizați un schimb de opinii și observații (se poate face în cerc).

6. Activați oameni pasivi (puneți o întrebare sau solicitați ajutor).

7. Strângeți cât mai multe propuneri pentru rezolvarea problemei condamnate (exprimați-vă propunerile după ce ați ascultat opiniile tuturor participanților).

Întrebarea 16. Metoda analizei studiului de caz. Definiție, scopuri, procedură. Antrenamentul folosind această metodă se bazează pe analiza unei situații, care este un fapt, un eveniment care a avut loc în experiența de viață a unei anumite persoane sau un incident din experiența unor „asi” recunoscuți în activitățile sale profesionale. Situația este o descriere detaliată sau o demonstrație a executării oricărei chestiuni din orice domeniu de activitate profesională a unui specialist recunoscut. Situația este prezentată pentru observare, analiză și discuție, care poate avea loc atât în ​​formarea individuală, cât și în grup.

Acest tip de discuție stimulează un apel la experiența celorlalți, dorința de a dobândi cunoștințe teoretice pentru a primi răspunsuri la întrebările discutate. Discutarea diferitelor opțiuni pentru rezolvarea aceleiași situații aprofundează semnificativ experiența elevilor: fiecare dintre ei se poate familiariza cu opțiunile de soluție, poate asculta și cântări numeroasele lor evaluări, completări și modificări. Goluri: consolidarea cunoștințelor teoretice și familiarizarea cu exemple de utilizare practică a acestora, dezvoltarea abilităților analitice, incl. capacitatea de a utiliza corect informațiile, de a analiza sarcini nerafinate; dezvoltarea capacității de a formula o sarcină în mod independent;

dezvoltarea capacității de a dezvolta decizii independente și de a le justifica; dezvoltarea inițiativei.

Scop Analiza situației poate fi integrată în mod logic în materialul de curs și utilizată pentru a ascuți atenția asupra conținutului deosebit de semnificativ, introducând elemente de natură problematică în procesul educațional. Aceasta poate fi o lecție specială, complet concentrată pe rezolvarea situației problematice.

Procedură:

1. Descrierea sau demonstrarea unei situații. Mai mult, situația poate fi descrisă de prezentator, dar poate fi propusă și de către elevii înșiși în conformitate cu tema dată.

2. Familiarizarea cu situația (citirea descrierii sau observarea execuției),

3. Identificarea problemei,

4. Discutați,

5. Luarea unei decizii adecvate.

Pentru a implementa o abordare comunicativ-interactivă, învățarea bazată pe discuții sub formă de colaborare și cooperare în grup pare a fi cea mai potrivită.

După cum arată practica profesorilor, în procesul de predare a unei limbi străine, discuția este cea mai apropiată de firesc și cea mai remediu eficient activarea vorbirii și a proceselor mentale, pe de o parte, și ca produs vorbire-mental al stăpânirii finale a unei limbi străine. Astfel, discuția acționează atât ca mijloc, cât și ca scop al predării vorbirii în limbi străine. În literatura de specialitate, conceptul de „discuție” este folosit într-un sens destul de larg. În procesul educațional - de la pur și simplu adresarea de întrebări și răspunsul la ele prin discutarea situației în cadrul unui joc de rol, în diferite tipuri de dramatizări etc., până la dezbateri politice, filozofice și științifice complexe, în condițiile naturale ale publicului. viaţă. Dotând fenomenul studiat în această lucrare cu înțelegere linguodidactică, nu confundăm conceptul de „discuție” cu conceptele de „dispută”, „dispută”, „polemică”, „dezbatere”. Discuția este înțeleasă ca un proces și o experiență de creativitate colectivă verbală și mentală în procesul educațional, când fiecare elev își aduce propria contribuție la rezolvarea problemei și când fiecare învață unul de la celălalt pe baza experienței comune acumulate care ia naștere. În timp ce o dispută este o fază de discuție caracterizată prin ireconciliabilitatea pozițiilor părților, primatul unei orientări sofistice și o tranziție către nivel emoțional discuție în detrimentul logicii.

Discuția poate fi folosită atât ca metodă, cât și ca formă, adică poate fi desfășurată în cadrul altor clase și evenimente, fiind elementul acestora. În predarea unei limbi străine la nivel superior, discuția este principalul tip de situație de joc.

Există trei funcții de discuție în orele de engleză: predare, dezvoltare și educațională.

Funcția educațională a discuției este determinată de oportunitatea oferită participantului de a primi o varietate de informații integrative de la interlocutori, de a-și testa și clarifica ideile și punctele de vedere asupra problemei în discuție, de a obține și aplica în proces noi cunoștințe lexicale. de discuție comună.

Funcția de dezvoltare a discuției este asociată cu stimularea creativității elevilor, dezvoltarea capacității acestora de a construi logic și corect dovezi ale ideilor și opiniilor lor, creșterea activității comunicative a școlarilor și implicarea lor emoțională în procesul educațional.

Funcția educațională. Influența discuției asupra dezvoltării personale a elevului se datorează orientării sale valorice, creării de condiții favorabile pentru manifestarea individualității, autodeterminarii în punctele de vedere existente asupra unei anumite probleme, alegerea poziției, pentru dezvoltarea capacității. de a interacționa cu ceilalți, de a forma motive pentru a învăța o limbă și abilitatea de a găsi puncte de contact, corela și coordona poziția ta cu pozițiile altor participanți la discuție.

Discuția ar trebui să fie centrată pe subiectul discuției, o problemă sau o sarcină problematică, care necesită eforturi colective, acțiuni și resurse verbale și mentale și contribuții din partea fiecărui participant în înțelegerea și formularea unei soluții.

Discuţia, după caracteristicile sale funcţionale şi capacităţile didactice, poate fi desfăşurată, stimulatoare de vorbire, educativă, motivantă şi, fireşte, o activitate mentală în clasă, în funcţie de sarcinile stabilite de profesor. Se pot distinge două tipuri principale de discuții, în funcție de funcțiile pe care le îndeplinește: „discuția educațională” și discuția ca activitate comunicativă verbală și mentală. În înțelegerea noastră, o discuție educațională este

• a) metoda de activare material educativ
• b) o metodă de consolidare a materialului lingvistic, adică o modalitate de a crea imagini puternice auditiv-vorbire-motorii.
• c) metoda de dezvoltare a abilităților de discuție adecvate.

Cu alte cuvinte, unul dintre scopurile discuției educaționale este de a stăpâni abilitățile de bază de comunicare a vorbirii.

Din punct de vedere al aspectelor formale și de fond, o discuție educațională este o metodă algoritmizată formală de luare a deciziilor și un proces de fond (informal), variabil.

Cu alte cuvinte, stăpânirea discursului de discuție la început este caracterizată de direcția principală de la formă la conținut, adică. de la material educațional la exprimarea sensului. Desigur, discursul elevului nu este suficient de logic, demonstrativ, motivat și emoțional. Etapa de la conținut la formă este caracterizată de discursul „raționant” într-o formă adecvată de limbă străină. Forma limbajului nu constrânge elevul nici atunci când percepe afirmațiile participanților la discuție, nici atunci când își formulează propriile gânduri. Atât tipurile de discuții educaționale, cât și cele de fond, sunt interconectate și, ținând cont de capacitățile individuale și personale ale elevilor, se realizează în mod egal în grup.

Organizarea procesului de învățământ pe bază de discuție este axată pe implementarea învățării active, care vizează formarea gândirii reflexive, actualizarea și organizarea experienței elevilor, ca punct de plecare pentru activități de comunicare și dialog activ care vizează dezvoltarea comună a problemă. La fel de trasaturi caracteristice Metoda se distinge: lucru în grup a participanților, interacțiune, comunicare activă a participanților în procesul de lucru, comunicare verbală ca principală formă de interacțiune în procesul de discuție, schimb ordonat și ghidat de opinii cu organizarea adecvată a locului și timpului. de muncă, dar bazată pe auto-organizarea participanților, concentrarea pe atingerea obiectivelor educaționale.

În același timp, principala trăsătură a discuției educaționale este căutarea adevărului bazată pe participarea activă a tuturor ascultătorilor. Adevărul poate fi, de asemenea, că nu există o singură soluție corectă pentru o anumită problemă. O trecere în revistă a cercetărilor privind utilizarea discuției în diferite condiții de învățare indică faptul că aceasta este inferioară în ceea ce privește volumul de informații transmise la prezentarea directă (prelegeri), dar este foarte eficientă pentru consolidarea informațiilor, înțelegerea creativă a materialului studiat și formarea. de orientare spre valoare.

Discuția în grup crește motivația și implicarea personală a participanților în rezolvarea problemelor discutate. Aici ei trebuie să folosească nu numai cunoștințele limbă străină, dar și să-și formuleze propriile opinii și să găsească mijloace de a-și apăra pozițiile. Discuția încurajează dezvoltarea abilităților lexicale, gramaticale, logice, dezvoltarea capacității de a intra, continua și încheia o conversație, capacitatea de a-și exprima gândurile în mod logic și consecvent, controlând în același timp în mod independent vorbirea și corectând greșelile în timp util.

Desigur, discuția la clasă contribuie la dezvoltarea cu mai mult succes a tuturor componentelor competenței lingvistice. Componenta lingvistică (de fapt limbaj) se dezvoltă prin utilizarea vocabularului introdus la începutul evenimentului, precum și prin cunoștințele existente, dar se dezvoltă și abilitățile sociolingvistice, întrucât o lecție-discuție este un anumit act comunicativ. Dezvoltarea blocului de competență interculturală are loc datorită temelor problemelor discutate. Blocul de competență profesională și practică este reprezentat de dezvoltarea capacității de a lucra în echipă, de a-și apăra punctul de vedere și de a respecta opiniile celorlalți.

Tipuri de discuții:

Discuțiile pot fi spontane, libere și organizate. Această împărțire a tipurilor de discuții se realizează în funcție de gradul de organizare: planificarea vorbitorilor, ordinea acestora, subiectele rapoartelor, timpul discursului. În același timp, o discuție spontană în funcție de acești parametri nu este reglementată, dar una liberă presupune determinarea direcției și timpului discursurilor. O discuție organizată se poartă conform reglementărilor și într-o ordine prestabilită.

În general, următoarele tipuri de discuții au devenit larg răspândite în experiența pedagogică globală:

O masă rotundă este o conversație la care un grup mic de studenți (de obicei aproximativ 5 persoane) participă „în egală măsură”, în timpul căreia are loc un schimb de opinii atât între ei, cât și cu restul publicului.

O întâlnire a unui grup de experți („discuție de grup”), la care problema intenționată este mai întâi discutată de toți membrii grupului (patru până la șase participanți cu un președinte desemnat în prealabil), apoi își prezintă pozițiile întregii audiențe.

Un forum este o discuție similară unei întâlniri a unui grup de experți, în timpul căreia acest grup face schimb de opinii cu publicul (clasă, grup).

Un simpozion este o discuție mai formală în care participanții fac prezentări reprezentând punctele lor de vedere și apoi răspund la întrebările publicului.

Dezbaterile sunt discuții clar formalizate construite pe baza discursurilor prefixate ale participanților - reprezentanți ai două echipe (grupuri) rivale, adverse - și respingeri. O variantă a acestei dezbateri este dezbaterea parlamentară („British debate”).

Cursa de ștafetă - discuția are ca scop organizarea unei discuții consecvente a problemelor propuse și a aspectelor unui subiect în grupuri mici, urmată de analiza și coordonarea diferitelor abordări și adoptarea unei decizii colective.

Tehnica acvariului (Clark L. H., Staff I. S., 1991) este o opțiune specială pentru organizarea unei discuții în care, după un scurt schimb de opinii în grup, un reprezentant al echipei participă la o discuție publică. Membrii echipei își pot asista reprezentantul cu sfaturi prin note sau în timpul expirării.

Rețea - participanții sunt împărțiți în grupuri de câte 5-10 persoane fiecare. Fiecare grupă primește o minge de ață. Începe discuția. Vorbitorul ține mingea și își exprimă părerea, apoi trece mingea, fără a renunța la fir, participantului care dorește și el să participe la discuție. Așa că mingea este trecută unul câte unul și, prin modul în care firul se desfășoară, puteți vedea cine a participat mai mult la discuție și cine mai puțin.

Scopul acestei forme de lucru este de a implica elevii în auto-monitorizarea comportamentului vorbirii, de ex. dați-le celor care sunt taciturni posibilitatea de a vorbi, iar celor care sunt mai activi - clarificați că trebuie să transmită cuvântul altora.

Ceapa - clasa este impartita in 2 grupe egale. Se formează 2 cercuri: interne și externe. Elevii din cercurile interioare și exterioare se confruntă unul cu celălalt și încep să comunice. Câteva minute mai târziu, la comanda profesorului, se deplasează cu un pas spre dreapta, ca urmare continuă să comunice cu noul partener. Această formă de muncă poate fi folosită cu succes în așa-numitele activități de adunare, în special în exercițiile în care este necesar controlul timpului.

Brainstorming (atac de creier). Aceasta este una dintre cele mai cunoscute metode de a găsi soluții originale la diverse probleme și de a genera idei noi. Brainstormingul a fost dezvoltat de Alex Osborne în 1953. Metoda se bazează pe presupunerea că unul dintre principalele obstacole în calea nașterii de idei noi este „frica de evaluare”: elevii deseori nu exprimă cu voce tare idei interesante, inovatoare, de teama să nu întâmpine o atitudine sceptică sau chiar ostilă față de ei din profesorul și colegii de clasă. Scopul brainstorming-ului este de a elimina componenta evaluativă în etapele inițiale ale creării ideii. Tehnica clasică de brainstorming propusă de Osborne se bazează pe două principii de bază - „întârzierea judecății asupra unei idei” și „din cantitate vine calitatea”.

În timpul brainstorming-ului, trebuie respectate următoarele reguli:

În timpul unui atac, toți sunt egali, nu există superiori sau subordonați. Nu există drepturi de autor asupra ideilor. Este necesar să căutați idei neobișnuite, originale. Toate ideile sunt întâmpinate cu aprobare și pot fi, și chiar ar trebui să fie, dezvoltate, indiferent cât de fantastice ar fi. Critica este interzisă. Sarcina participanților nu este să-și demonstreze cunoștințele, ci să găsească o soluție la problemă.

Utilizarea pe scară largă a metodei de brainstorming a condus la crearea unui număr de modificări, inclusiv:

Metoda Delphi (procedura Delphi). Metoda a fost propusă de O. Helmer. Asigură generarea individuală de idei și apărarea lor publică.

Metoda Myslereshto (Kalder H.Ya., Ruttas V.I., 1989). În conformitate cu această metodă, procedura începe cu înregistrarea în scris a propunerilor, dorințelor și ideilor individuale ale fiecărui participant. Urmează apoi „cernerea” acestora în grupuri mici, adică înregistrarea și generarea de propuneri de interes comun tuturor membrilor grupului, întocmirea propunerilor rezumative, prezentarea lor spre discuție generală, comentare și completare, evaluare comparativă în vederea dezvoltării. cea mai bună opțiuneși, în final, completarea acestei variante cu cele mai valoroase completări ale altor grupe.

Discuția-dialogul este folosit cel mai adesea pentru discutarea comună a problemelor educaționale, sociale și de altă natură, a căror soluție poate fi obținută prin complementaritate reciprocă, interacțiune de grup pe principiul „contribuțiilor individuale” sau pe baza coordonării diferitelor puncte de vedere. , ajungând la un consens. Subiectele pentru astfel de discuții sunt largi. În etapa de introducere în discuția-dialog, puteți utiliza o astfel de tehnică precum materialele demonstrative. Datele statistice prezentate servesc ca un excelent impuls pentru motivarea activității de vorbire și gândire a participanților. Datele conflictuale stimulează elevii să-și exprime gânduri noi, uneori chiar complet neașteptate. De remarcat că în prima etapă este necesară introducerea vocabularului pe tema pentru o dezvoltare mai reușită a competenței lingvistice. În timpul discuției, adică în cea de-a doua etapă a discuției-dialog, elevii fac schimb de opinii asupra subiectului ales, pe baza întrebărilor pe care profesorul le pune.

Printre căutările didactice moderne, discuția educațională ocupă unul dintre locurile proeminente. Este dialogic în însăși esența sa - atât ca formă de organizare a instruirii, cât și ca modalitate de lucru cu conținutul materialului educațional. Utilizarea acestuia ajută la dezvoltarea gândirii critice și la introducerea tinerilor cetățeni în cultura unei societăți democratice. „Rezultatul colateral” al discuției educaționale este extrem de semnificativ – formarea unei culturi comunicative și de discuție. În Rusia, practica școlară se transformă în discuție nu numai ca o formă de organizare a predării și o modalitate de a lucra cu conținutul subiectului din materialul educațional, ci și ca un subiect de studiu independent. În programele Ministerului Educației (1994), discuția - ca metodă de discutare și rezolvare a problemelor controversate, precum și regulile de desfășurare a acesteia - sunt incluse și ca subiect de studiu. În continuare, vom vedea că apelul profesorului la discuție ca mod de lucru presupune și o serie paralelă - predarea directă a procedurilor de discuție.

Experiența discuțiilor educaționale s-a acumulat în pedagogia mondială, începând din primele decenii ale secolului XX, în căutarea pedagogică a susținătorilor „noii educații”. În ultimele decenii, dezbaterea a devenit o parte din ce în ce mai stabilă a cercetării pedagogice într-un număr de țări. În pedagogia socialistă, folosirea discuţiei din motive naturale nu a făcut obiectul unei dezvoltări intensive; Acest tip de activitate în predare a început să fie menționat în anii 80. cu avertismentul că profesorul trebuie să asigure maturitatea elevilor. În pedagogia sovietică și rusă, utilizarea discuției în predare a fost studiată și dezvoltată practic în contextul cercetării psihologice a activităților educaționale, construcția dialogică a conținutului și cursul educației în școala „dialogul culturilor” și a fost indirect atinsă. considerat ca unul dintre aspectele comunicării pedagogice. Acum discuția este recunoscută ca una dintre cele mai importante forme de activitate educațională, stimulând inițiativa elevilor și dezvoltarea gândirii reflexive. În didactica categorică tradițională rusă, discuția era considerată una dintre formele posibile de învățare 81, dar nu a fost dezvoltată în mod specific ca un proces pedagogic. unelte profesori. În ciuda unei analize psihologice profunde a posibilităţilor de interacţiune dialog în predare 82 , în pedagogia rusă discuţia ca mod de construire a procesului educaţional, a modului de lucru al profesorului, nu a fost încă suficient dezvoltată.

Între timp, trecând la discuție, ar fi nerealist ca profesorul să se aștepte ca totul să se rezolve de la sine. Experiența indică o alunecare în imaginea obișnuită a managementului clasei, nu întotdeauna vizibilă pentru profesorul însuși, o teamă latentă că o discuție vie cu potențialul de dezordine inerent poate duce procesul educațional scăpat de sub control. Cu alte cuvinte, mulți profesori înlocuiesc de fapt autoorganizarea copiilor cu controlul direct. Dorința de a „comprima” discuția, de a o face „mai compactă”, duce adesea la un fel de degenerare a discuției într-un schimb de întrebări și răspunsuri între profesor și elevi.

În școlile moderne din multe țări, discuția este binecunoscută, dar gradul de prevalență și liniile directoare ale profesorilor pentru aplicarea ei sunt diferite. În condiţiile şcolii socialiste poloneze din anii '80. celebrul didactician polonez V. Okon scria: „Se recomandă utilizarea metodei discuției în cazul în care elevii au un grad semnificativ de maturitate și independență în dobândirea cunoștințelor și formularea problemelor, în selectarea și prezentarea clară a propriilor argumente, în pregătirea de fond. pentru subiectul de discuție.” Cu toate acestea, cum vor atinge elevii un grad semnificativ de maturitate și independență și alte calități necesare pentru a participa pe deplin la discuții? Profesorul trebuie să aștepte ca aceste calități să se maturizeze sau se pot forma? Răspunsul la aceste întrebări oarecum retorice, din punctul nostru de vedere, poate fi acela de a pune altul, instrumentalîntrebare: Cum faceți din discuție un instrument pentru construirea unui proces educațional în curs de dezvoltare, cum să stimulați independența în căutarea informațiilor, abilitatea de a selecta și prezenta un argument, de a pregăti participarea la o discuție etc.? În căutarea răspunsurilor la aceste întrebări importante, ne întoarcem la evoluțiile care, de-a lungul anilor, au făcut din discuție o parte durabilă atât a școlii de masă, cât și a cercetării educaționale.

Organizare și autoorganizare

Ce este o discuție discutabilă? Utilizarea acestui tip de muncă educațională este atât de diversă, iar numele său este atât de popular încât denotă adesea o varietate de moduri de organizare a activității educaționale, atâta timp cât includ schimbul de declarații. Adesea, numele „discuție” include și o discuție, ai cărei participanți exprimă informații și considerații suplimentare și clarificatoare. Spre deosebire de o discuție ca schimb de opinii, o discuție este adesea numită o discuție-dispută, o ciocnire de puncte de vedere, poziții, abordări etc. În același timp, discuția este adesea confundată cu polemica, o apărare intenționată, emoțională, evident părtinitoare a unei poziții deja existente, formate și neschimbabile. Înțelegerea acestei metode de învățare include următoarele caracteristici:

– munca unui grup de oameni, acționând de obicei ca lideri și participanți;

– organizarea adecvată a locului și timpului de muncă;

– procesul de comunicare decurge ca interacțiune între participanți;

– interacțiunea include vorbirea, ascultarea și utilizarea mijloacelor expresive non-verbale;

– concentrarea pe atingerea obiectivelor educaționale.

În definiții de acest fel, ca și în multe încercări de oficializare a procesului educațional viu, dorința de a descrie și a înregistra semne vizibile are ca rezultat, adesea, sustragerea de la lucrul principal, esențial. În opinia noastră, principalele trăsături ale discuției educaționale este că reprezintă un schimb intenționat și ordonat de idei, judecăți, opinii într-un grup de dragul căutării adevărului (mai precis, adevăruri), iar toți participanții - fiecare în felul lor - participă la organizarea acestui schimb. Scopul discuției nu este subordonarea acesteia unor sarcini care sunt importante doar pentru profesor, ci o dorință clară a fiecărui elev de a căuta noi cunoștințe-ghidare (pentru munca independentă ulterioară), cunoștințe-evaluare (de fapte, fenomene).

Interacțiunea într-o discuție educațională se construiește nu doar pe alternarea afirmațiilor, întrebărilor și răspunsurilor, ci și orientate în mod semnificativ. autoorganizare participanții - adică elevii care se întorc unii către alții și către profesor pentru o discuție aprofundată și diversă a ideilor, punctelor de vedere și problemelor înșiși. Caracteristica esențială a unei discuții educaționale este poziția dialogică a profesorului, care se realizează în eforturile organizaționale deosebite pe care le întreprinde, dă tonul discuției și respectarea regulilor acesteia de către toți participanții.

De remarcat: vorbim despre un ideal pe care nu toți profesorii se străduiesc și îl ating. Dar este posibil să abordăm acest ideal într-o clasă cu aproximativ treizeci sau chiar mai mulți studenți? Nu este o coincidență că, în experiența mondială a utilizării discuțiilor în clasă, participanții sunt împărțiți în subgrupuri de la patru până la cinci până la șase până la zece persoane. Contactul dintre participanții la o discuție educațională este o circumstanță care nu este direct legată de conținutul subiectului instruirii; totuși, tocmai datorită acestei împrejurări discuția este asociată cu o implicare ridicată a elevilor în discutarea conținutului. Comunicarea în timpul discuției încurajează elevii să caute moduri diferite de a-și exprima gândurile, crește receptivitatea la informații noi, un nou punct de vedere; Aceste rezultate în curs de dezvoltare personal ale discuției sunt implementate direct pe materialul educațional discutat în grup. Prin urmare, atenția acordată discuției nu doar ca mijloc de activare, ci și ca modalitate de lucru în profunzime a conținutului subiectului, trecând dincolo de asimilarea informațiilor faptice și aplicarea creativă a cunoștințelor dobândite. Dacă la început eforturile cadrelor didactice sunt axate pe formarea procedurilor de discuție, apoi, ulterior, accentul profesorului nu este doar pe identificarea diferitelor puncte de vedere, poziții, metode de argumentare, corelarea acestora și întocmirea unei viziuni mai cuprinzătoare și mai multifațetate asupra fenomenelor. , dar și comparație interp interpretări ale fenomenelor complexe, depășind situația imediată, căutând semnificații personale. Cu cât elevii învață să gândească mai mult în termeni de comparații contrastive, cu atât potențialul lor creativ devine mai mare.

Studiile de revizuire privind utilizarea discuției în diferite condiții de învățare indică faptul că aceasta este inferioară prezentării în ceea ce privește eficacitatea transferului de informații, dar este foarte eficientă pentru consolidarea informațiilor, înțelegerea creativă a materialului studiat și formarea orientărilor valorice. Printre factorii pentru asimilarea în profunzime a materialului în timpul discuției, cercetătorii străini numesc următoarele:

(a) familiarizarea fiecărui participant în timpul discuției cu informațiile de care dispun alți participanți (schimb de informații);

(b) încurajarea abordărilor diferite ale aceluiași subiect sau fenomen;

(c) coexistența unor opinii și ipoteze diferite, divergente cu privire la subiectul în discuție;

(d) posibilitatea de a critica și respinge oricare dintre opiniile exprimate;

(e) încurajarea participanților să caute un acord de grup sub forma unei opinii sau soluții comune.

În legătură cu predarea istoriei, experiența conducerii discuțiilor a fost formulată expresiv de celebrul profesor și cercetător cultural american J. Barzun.

Conducerea unei discuții bazată pe materiale istorice ar trebui să înceapă prin a pune o întrebare istorică specifică. În niciun caz nu trebuie formulată în spiritul cine a avut dreptate și cine a greșit. Accentul ar trebui să fie pus pe posibilitățile cursului evenimentelor. Ce a fost posibil în acest set de circumstanțe? Ce acțiuni ar putea întreprinde acest sau acel personaj istoric pentru a atinge acest scop sau de la ce acțiuni s-ar putea abține? Acest obiectiv a reflectat interesele reale ale grupului social pe care l-a reprezentat? Au fost posibile acțiuni alternative? etc.

Toate afirmațiile elevilor trebuie să se refere la subiectul în discuție și să fie legate de punctele de vedere exprimate - să dezvolte, să modifice sau să respingă judecățile exprimate anterior. Profesorul ar trebui să identifice erorile de fapt punând la îndoială afirmațiile inexacte și încurajând elevii să facă corecții, deoarece este imposibil să construiți raționament pe baze incorecte. Toate afirmațiile, cu excepția celor de fapt, trebuie să fie însoțite de fundamentare. Profesorul încurajează acest lucru punând întrebări precum: „Care sunt faptele care vă susțin opinia?”, „Cum ați raționat când ați ajuns la această concluzie?” Ca rezultat al discuției, grupul poate ajunge la un consens, dar mai des vor exista diferențe în care subgrupurile sau participanții individuali rămân convinși de propria părere. Această împrejurare este, de asemenea, extrem de instructivă.

Problema ordinii

Deși discuția nu se reduce în niciun caz la un set de monologuri, ea nu implică o polifonie dezordonată. Atunci când se construiește ca un dialog de grup, subordonat unei sarcini specifice, este necesar să se asigure că participanții au pregătirea necesară pe subiectul discuției. Nu orice subiect poate fi subiect de discuție. Nu orice subiect ar trebui să devină unul: discuția nu este un scop în sine; subiectul său ar trebui să fie subiecte cu adevărat controversate, ambigue.

Scopul discuției se manifestă cel mai clar în ajungerea la concluzii. Totuși, aici, așa cum arată experiența profesorilor occidentali, există o anumită contradicție. O discuție reală nu trebuie să se transforme într-o ilustrare didactică, într-un mijloc de formulare a unei teze prestabilite (deși se întâmplă adesea ca discuția să devină un mijloc eficient de persuasiune dintr-un anumit punct de vedere). În timpul acestei discuții, fiecare participant gândește liber și își exprimă punctul de vedere, oricât de nepopular și inacceptabil s-ar dovedi pentru alții.

Dificultățile care sunt adesea subliniate în recomandările pentru profesori sunt combinația dintre un flux ordonat de discuții cu lipsa de reglementare, politețea fără subordonare ierarhică în clasă, lejeritatea și ușurința, umorul fără amăgire etc. Liderul discuției se confruntă cu sarcini speciale: sarcina lui nu este atât de a ghida, cât de a stimula, de a încuraja participanții să facă schimb de puncte de vedere. Schimbul de opinii între participanți ar trebui să aibă loc în mod liber - astfel încât pentru un străin cursul discuției poate părea chiar haotic. Desigur, o împrăștiere haotică a indiciilor este o extremă care trebuie evitată. Cu toate acestea, educatorii occidentali sunt de obicei mai preocupați de cealaltă extremă: reducerea discuției la un schimb consistent de întrebări și răspunsuri între profesor și elevi - acest gen de muncă la clasă încetează să mai fie o discuție reală.

Experiența și datele cercetării arată că, în practică, momentul auto-organizării este uneori lăsat deoparte de preocuparea profesorului pentru ordine, cu alte cuvinte, mulți profesori, cu remarcile, afirmațiile și monologurii lor, înlocuiesc de fapt autoorganizarea copiilor cu autoorganizarea directă. Control. Interacțiunea se schimbă în consecință: elevii apelează la profesor ca arbitru. Acest lucru reduce, de asemenea, gradul de independență al căutării lor cognitive. Motivul constă în, poate nu întotdeauna sesizat de profesorul însuși, o alunecare în imaginea obișnuită a managementului clasei, o teamă latentă că o discuție vie cu potențialul de dezordine inerent poate duce procesul educațional scăpat de sub control. Factorul timp joacă, de asemenea, un rol semnificativ: cu cât schimbul de opinii este mai liber și mai viu, cu atât devine mai dificil pentru profesor să adere la un interval de timp fix. Dorința de a „comprima” discuția, de a o face „mai compactă”, duce adesea la un fel de degenerare a discuției într-un schimb de întrebări și răspunsuri între profesor și elevi; (vezi Fig. 4.1. și Fig. 4.2.).

Orez. 4.2. Schema de interacțiune într-o discuție cu un nivel ridicat de activitate de căutare

Experiența organizării discuțiilor educaționale, acumulată în practica mondială, dezvoltări psihologice și pedagogice, arată că funcțiile didactice ale discuției sunt asociate cu două tipuri de sarcini:

(1) sarcini ale unui plan de conținut specific;

(2) sarcini de organizare a interacțiunii într-un grup (clasă), subgrupe.

Domeniul sarcinilor primului tip include:

– conștientizarea copiilor cu privire la contradicțiile și dificultățile asociate cu problema în discuție;

– actualizarea cunoștințelor dobândite anterior;

– regândirea creativă a posibilităților de aplicare a acestora, includerea lor într-un nou context etc.

Domeniul sarcinilor de al doilea tip include:

– repartizarea rolurilor în grupuri-echipe;

– îndeplinirea unei sarcini colective;

– consecvența în discutarea problemei și dezvoltarea unei abordări comune, de grup;

– respectarea regulilor și procedurilor special adoptate pentru activitățile comune de căutare etc.

Pedagogic importante sunt rezultatele obținute „la intersecția” activităților specifice bazate pe conținut și activități de interacțiune în grup:

– prelucrarea informațiilor, informații specifice pentru prezentare convingătoare;

– prezentarea punctului de vedere ca poziție, argumentarea acestuia;

– selectarea și cântărirea abordărilor pentru rezolvarea problemei;

– posibila aplicare a unei abordări sau a unui punct de vedere ca urmare a unei alegeri conștiente etc.

Aceste tipuri de rezultate decurg, de fapt, din contextul activităților de învățare distribuite în comun, a căror metodă de organizare este discuția. În studiile socio-psihologice ale activităților de dialog comunicativ în grupuri de discuții, s-a constatat că în timpul unei discuții în grup, de obicei este identificat un participant care are cea mai mare contribuție la dezvoltarea semnificativă a sarcinii de grup (clarificarea și clarificarea informațiilor inițiale). , făcând propuneri privind progresul lucrării comune, exprimând idei noi, opinii etc.). Împreună cu aceasta, este adesea identificat un alt lider de discuție, ale cărui declarații și acțiuni încurajează participanții să vorbească, să susțină includerea tuturor în discuție și să creeze o atmosferă generală favorabilă. Cercetările au arătat că un lider care este concentrat (și, în consecință, orientează grupul) exclusiv pe îndeplinirea sarcinii în cauză, evocă o atitudine respectuoasă în rândul celorlalți participanți, dar treptat, în timp, aceasta începe să lase loc unei iritații tot mai mari. Cea mai favorabilă atitudine a participanților este cauzată de un lider emoțional, ale cărui declarații prietenoase susțin atmosfera de lucru și munca în echipă.

Datele prezentate se referă în primul rând la profesor, deoarece el este de obicei organizatorul discuției și conducătorul în timpul discuției. Cele două moduri numite de exercitare a leadershipului, pe care le putem desemna drept „direcționate pe conținut” și „procedural-emoțional”, sunt identificate în studii ca fiind separate și izolate. O astfel de separare nu există neapărat în practică. În esență, vorbim despre două aspecte complementare ale aceleiași activități a liderului de discuții de grup. Profesorul, în principiu, poate fi capabil să le combine. Cu toate acestea, trebuie subliniate cerințele ridicate pentru acesta personalități, care sunt legate de construcţia procesului educaţional bazat pe discuţie.

Scopuri didactice și tipuri de discuții. Problematic

Discuția nu trebuie transformată într-o pseudo-discuție, o pseudo-căutare de soluții care sunt cunoscute dinainte de profesor și ar putea fi prezentate în mod obișnuit. Într-o serie de cazuri, însă, discuția servește ca modalitate prin care elevii pot descoperi și formula idei care sunt în mod evident familiare profesorului și au fost avute în vedere de acesta - cel puțin ca rezultate posibile ale discuției. Și totuși, caracterul problematic al discuției pentru studenți este un ghid didactic constant pentru toate evoluțiile metodologice.

Să acordăm atenție asemănărilor dintre rezolvarea unei probleme de către un individ (individ) și căutarea comună a soluțiilor (grup). Această asemănare poate fi urmărită atât în ​​conținut, cât și în succesiunea etapelor gândirii creative. Într-o discuție de grup a unei probleme, poate fi conturată următoarea secvență de etape, similare etapelor formulării și soluționării problemei individuale.

1. Căutarea și definirea unei probleme sau dificultăți care poate fi rezolvată prin metode de grup (prin dezvoltarea unei abordări comune, obținerea consensului).

2. Formularea problemei în timpul analizei și discuțiilor de grup.

3. Analiza problemei în vederea identificării faptelor și împrejurărilor asociate acesteia.

4. Încercarea de a găsi soluții la problemă (aceasta poate fi un proces îndelungat, incluzând discuții, colectare de date, implicarea surselor externe, străine de informații etc. Pe parcurs, grupul face concluzii preliminare, „de lucru”, colectează opinii , face recenzii și etc. – treptat îndreptându-se spre atingerea consensului).

5. Formularea concluziilor, discutarea și verificarea acestora - până la adoptarea unei decizii finale.

O comparație între rezolvarea problemelor individuale și de grup a fost realizată în mod constant în ultimele decenii în literatura didactică străină. Secvența dată reprezintă cea mai detaliată versiune a unei soluții de grup a problemei. În practică, sunt adesea discuții în care problema este pusă și uneori formulată de profesor. În plus, verificarea concluziilor, precum și a ajunge la o decizie finală sau la decizii, nu este întotdeauna posibilă, iar profesorul subliniază adesea caracterul condiționat, de lucru al concluziilor și concluziilor făcute. Astfel, în procesul educațional propriu-zis, profesorul nu se concentrează asupra tuturor, ci de obicei pe una sau mai multe etape centrale ale rezolvării problemelor în grup.

Profesorii concentrați pe dezvoltarea gândirii creative recomandă structurarea unei discuții educaționale în așa fel încât să le ofere elevilor posibilitatea de a lua propriile decizii, de a analiza diferitele idei și abordări care apar în ei și de a construi acțiuni în concordanță cu deciziile lor. Cu toate acestea, lecția tradițională este predată într-un spirit diferit. Cum să faci tranziția de la o lecție obișnuită la o discuție creativă plină de viață asupra subiectului, o viziune asupra problemelor inerente acesteia?

Una dintre opțiunile pentru o astfel de tranziție este un tip de discuție comun în practică, care în unele dezvoltări didactice se numește în evoluție, adică creșterea din tipuri mai tradiționale de muncă educațională. O astfel de discuție apare ca de la sine, firesc. Cu toate acestea, pentru ca aceasta să apară, sunt necesare condiții adecvate. Cu alte cuvinte, copiii dintr-o lecție obișnuită ar trebui să aibă ocazia să-și discute gândurile și opiniile cu profesorul și între ei. Aceasta înseamnă că profesorul însuși trebuie să fie în acord cu posibilitatea unei astfel de discuții și să fie interesat de declarațiile copiilor. În acest caz, interacțiunea profesorului cu copiii vizează dezvoltarea, aprofundarea gândurilor copiilor și duce la o discuție educațională.

Rezumarea materialelor care caracterizează experiența discuțiilor educaționale ne permite să construim următoarea secvență de dezvoltare, crescând gradul de inițiativă al participanților:

–discuție cu profesorul ca lider (discuție „în evoluție”);

–discuție cu elevul ca lider;

–discuție fără lider (auto-organizare).

Forme de discuție

În experiența pedagogică mondială s-au răspândit o serie de metode de organizare a schimbului de opinii, care sunt forme comprimate de discuții. Acestea includ:

„masa rotundă” este o conversație la care un grup mic de elevi (de obicei aproximativ cinci persoane) participă „în egală măsură”, în timpul căreia are loc un schimb de opinii atât între ei, cât și cu „publicul” (restul clasei);

O „ședință de grup” (de obicei patru până la șase studenți, cu un președinte desemnat în prealabil) în care problema intenționată este mai întâi discutată de toți membrii grupului și apoi își prezintă pozițiile întregii clase. În acest caz, fiecare participant transmite un mesaj, care, totuși, nu ar trebui să se transforme într-un discurs lung;

„forum” este o discuție asemănătoare unei „întâlniri a unui grup de experți”, în timpul căreia acest grup intră într-un schimb de opinii cu „publicul” (clasa);

„simpozion” - o discuție mai formalizată decât cea anterioară, în cadrul căreia participanții fac prezentări reprezentând punctele lor de vedere, după care răspund la întrebările „audienței” (clasă);

„dezbaterea” este o discuție evident formalizată construită pe baza discursurilor prefixate ale participanților - reprezentanții a două echipe (grupuri) rivale, adverse - și respingeri. O variantă a acestui tip de discuții este așa-numita „dezbatere britanică”, care reproduce procedura de discutare a problemelor în Parlamentul britanic. În cadrul acestora, discuția începe cu un discurs al reprezentanților de fiecare parte, după care se pune la dispoziție platforma pentru întrebări și comentarii ale participanților pe rând din fiecare parte;

„ședință de judecată” – o discuție care simulează un proces (audierea unui caz).

Am oferit cea mai detaliată listă tipuri variate discuții, deși în practică sunt adesea desemnate prin același cuvânt - „discuție”. Așa-numita „tehnică de acvariu” se deosebește oarecum de ei. Acest nume a fost dat unei variante deosebite de organizare a interacțiunii colective, care se remarcă printre formele de discuție educațională. Acest tip de discuție este de obicei folosit atunci când se lucrează cu materiale al căror conținut este asociat cu abordări contradictorii, conflicte și dezacorduri. Din punct de vedere procedural, „tehnica acvariului” arată așa.

(1) oprirea problemei, prezentarea ei clasei vine de la profesor.

(2) Profesorul împarte clasa în subgrupe. Ele sunt de obicei aranjate în cerc.

(3) Profesorul sau membrii fiecărei grupe aleg un reprezentant care va reprezenta poziția grupului în întreaga clasă.

(4) Grupurilor li se acordă timp, de obicei scurt, pentru a discuta problema și a determina un punct de vedere comun.

(5) Profesorul cere reprezentanților grupei să se adune în centrul clasei pentru a-și exprima și apăra poziția grupului în conformitate cu instrucțiunile primite de la aceasta. Nimeni, cu excepția reprezentanților, nu are dreptul de a vorbi, dar membrilor grupului li se permite să transmită instrucțiuni reprezentanților lor prin note.

(6) Profesorul poate permite reprezentanților, precum și grupurilor să-și acorde timp liber pentru consultare.

(7) Discuția în „acvariu” a problemei între reprezentanții grupurilor se încheie fie după ce a trecut un timp prestabilit, fie după ce s-a ajuns la o soluție.

(8) După o astfel de discuție, aceasta este criticată de întreaga clasă.

Această versiune a discuției este interesantă deoarece se pune accent pe însuși procesul de prezentare a unui punct de vedere și argumentarea acestuia. Includerea tuturor participanților se realizează prin participarea tuturor la o discuție inițială de grup, după care grupul urmărește activitatea cu interes și menține contactul cu reprezentanții săi. Sunt doar cinci sau șase vorbitori în câmpul de atenție al întregii clase, acest lucru concentrează percepția pe pozițiile principale. Însăși metoda de aranjare a „acvariului” a clasei este împrumutată din practica de a conduce antrenamente psihologice de grup și permite elevilor să experimenteze subtilitățile comportamentului participanților centrali - reprezentanți ai grupurilor. Discuția ulterioară permite profesorului să evidențieze atât aspectele de fond, cât și cele procedurale ale discuției. „Tehnica acvariului” nu numai că îmbunătățește implicarea copiilor în discuțiile de grup asupra problemelor, dezvoltă abilități de participare la munca de grup și luarea deciziilor în comun, dar face și posibilă analizarea cursului interacțiunii dintre participanți la nivel interpersonal.

Mărimea subgrupurilor. Pregătirea discuției: crearea de grupuri temporare

În ultimele decenii, alocarea unor grupuri mici temporare în sala de clasă a devenit o tehnică comună, baza pentru îmbunătățirea interacțiunii dintre elevi. Numărul obișnuit de participanți este de cinci până la șase persoane. Divizarea clasei se efectuează prompt, pentru un timp limitat (de obicei cinci până la șase minute). Grupurilor li se atribuie sarcini de natură „intermediară”, adică cele care pregătesc terenul pentru următoarea etapă a procesului educațional.

Sarcini temporare de grup

Pregătirea unei discuții de clasă:

Reconsiderarea și reformularea scopurilor unei discuții ajunse într-o fundătură;

Realizarea unei sesiuni de brainstorming;

Elaborarea regulilor;

Schimb de idei și experiență personală;

Stabilirea de întrebări și probleme pentru un studiu educațional viitor sau pentru o discuție la nivel de clasă, determinarea cercului de vorbitori experți invitați etc.;

Identificarea și discutarea dezacordurilor și discrepanțelor;

Actualizare și schimb rapid de informații culese din diferite surse;

În ciuda ușurinței organizării grupurilor temporare, experiența profesorilor occidentali arată că utilizarea lor trebuie planificată din timp. De obicei, doar profesorii cu experiență își permit să includă în mod improvizat o astfel de împărțire a clasei în subgrupe în lecție. Caracterul pur temporar al acestor grupuri nu impune ca profesorul să facă o selecție specială a participanților: grupurile pot fi completate conform planului de locuri disponibil în prezent pentru elevi, în ordine alfabetică, prin tragere la sorți cu cartonașe numerotate etc. Grupul trebuie să aibă cel puțin trei și nu mai mult de șase persoane.

Când lucrează cu grupuri mici temporare, profesorul ține cont de trei puncte principale: scop, timp, rezultate. Grupurile ar trebui să primească îndrumări clare din partea profesorului cu privire la felul de rezultat așteptat din discuția lor. Este mai bine să alegeți un interval de timp mai comprimat decât extins; dacă este necesar, timpul poate fi prelungit; un lider trebuie identificat în cadrul grupului; procedura de raportare trebuie să fie cunoscută în prealabil de studenți.

După discuție, grupurile își raportează rezultatele. De obicei, fiecare grup atribuie un reprezentant vorbitorului. Reprezentanții pot forma un consiliu de experți temporar care va discuta propunerile. În multe cazuri, este suficient să scrieți o listă de propoziții sau idei principale pe tablă sau retroproiector. Uneori, profesorul mută clasa la o discuție generală, fără să asculte măcar mesajele între ele.

Dialogul intergrup

Una dintre cele mai eficiente modalități de organizare în practică a unei discuții educaționale, care crește independența copiilor, este împărțirea clasei în grupuri mici (cinci până la șapte persoane) și apoi organizarea unui fel de dialog intergrup. În fiecare dintre grupurile mici, principalele roluri și funcții sunt distribuite între participanți:

Distribuția rolurilor și funcțiilor într-un grup de discuții

„Lider” (organizator) - sarcina lui este de a organiza o discuție despre o problemă sau problemă și de a implica toți membrii grupului în ea.

„Analistul” – pune întrebări participanților în timpul discuției problemei, punând la îndoială ideile și formulările exprimate.

„Protocolist” – înregistrează tot ceea ce se referă la rezolvarea problemei; După încheierea discuției inițiale, el este cel care de obicei vorbește în fața clasei pentru a prezenta opinia, poziția grupului său.

„Observator” - sarcina lui este de a evalua participarea fiecărui membru al grupului pe baza criteriilor stabilite de profesor.

Ordinea clasei în această metodă de organizare a unei discuții este următoarea:

(1) Enunțarea problemei.

(2) Împărțirea participanților în grupuri, atribuirea de roluri în grupuri mici și explicațiile profesorului despre ceea ce se așteaptă de la elevi să participe la discuție.

(3) Discutarea problemei în grupuri mici.

(4) Prezentați rezultatele discuției întregii clase.

(5) Continuarea discuției și rezumarea.

Începutul discuției

Conducerea discuțiilor este asociată cu un număr considerabil de capcane. Dificultățile vizibile ale profesorului sunt adesea asociate cu începerea unei discuții. Deoarece discuția este mai puțin rigidă decât alte tipuri de activități educaționale mai familiare, profesorul trebuie să se asigure că elevii au o idee clară despre subiectul și domeniul general al discuției, precum și ordinea acesteia | efectuarea. Atunci când organizează o discuție, profesorii occidentali acordă o atenție deosebită creării unui mediu favorabil, confortabil din punct de vedere psihologic, văzându-l drept cheia succesului. De exemplu, aranjarea scaunelor ar trebui să fie astfel încât toată lumea să poată vedea fața tuturor - acest lucru se realizează de obicei prin plasarea elevilor într-un cerc. În ceea ce privește conținutul, este importantă o clarificare preliminară a subiectului sau a întrebării. Partea introductivă este structurată astfel încât să actualizeze informațiile disponibile elevilor, să introducă informațiile necesare și să creeze interes pentru problemă.

Partea introductivă este un element important și necesar al oricărei discuții, deoarece elevii au nevoie atât de o dispoziție emoțională, cât și intelectuală pentru discuția care urmează. Experiența de a conduce discuții educaționale a acumulat diverse opțiuni de organizare a părții introductive. De exemplu, o scurtă discuție preliminară a problemei în grupuri mici (patru până la șase elevi). Este tipic să introduceți subiectul printr-o sarcină prestabilită pentru ca unul sau mai mulți elevi să vorbească în clasă cu un mesaj introductiv al problemei care dezvăluie formularea problemei. Uneori, profesorul poate folosi o scurtă întrebare prealabilă. Oricare dintre tehnicile introductive ar trebui să fie asociată cu o mică investiție de timp, astfel încât să aducă elevii la discuție în sine cât mai repede posibil.

Tehnici de introducere a discuției:

Enunțarea problemei sau descrierea unui caz specific;

Joc de rol;

Proiecție de film;

Demonstrarea materialului (obiecte, material ilustrativ etc.);

Invitația experților (experții sunt oameni care cunosc destul de bine și cunosc problemele în discuție);

Utilizarea știrilor actuale;

Înregistrări pe bandă;

Punerea în scenă, interpretarea unui episod;

Întrebări stimulatoare - în special întrebări precum „ce?”, „cum?”, „de ce?” și „ce s-ar întâmpla dacă...?” etc.

Experiența în conducerea discuțiilor arată că trebuie să evitați să rămâneți „blocat” în oricare dintre punctele introductive, altfel discuția în sine va fi foarte dificilă, dacă nu imposibilă, de „a începe cu adevărat”.

Îndrumarea discuției: utilizarea întrebărilor

Pe măsură ce discuția progresează, profesorul trebuie să se asigure că participarea sa nu se limitează la observații directoare sau la exprimarea propriilor judecăți. În ceea ce privește conținutul, principalul instrument în mâinile profesorului sunt întrebările. Să fim atenți la natura întrebărilor. Mulți ani de cercetare și practică arată eficiența ridicată a întrebărilor deschise care stimulează gândirea - „divergente” sau „evaluative” în conținutul lor. Întrebările „deschise”, spre deosebire de cele „închise”, nu necesită un răspuns scurt fără ambiguități (de obicei acestea sunt întrebări precum „cum?”, „de ce?”, „în ce condiții?”, „ce s-ar putea întâmpla dacă...? ” etc.). Întrebările „divergente” (spre deosebire de „convergente”) nu necesită un singur răspuns corect; ele încurajează căutarea și gândirea creativă. Întrebările „evaluative” sunt legate de dezvoltarea de către elev a propriei evaluări asupra unui sau aceluia fenomen, a propriei sale judecăți.

Să evidențiem tehnicile care ajută la această tranziție. Toate sunt asociate cu apelul direct al profesorului la copii cu întrebări care încurajează gândirea exploratorie, formarea activă și reflectarea critică a propriului punct de vedere.

Productivitatea generării de idei crește atunci când profesorul:

Oferă timp elevilor să se gândească la răspunsuri;

Evită întrebările vagi, ambigue;

Acordă atenție fiecărui răspuns (nu ignoră niciun răspuns);

Schimbă cursul de raționament al elevului - extinde gândul sau își schimbă focalizarea (de exemplu, pune o întrebare precum: „Ce alte informații pot fi folosite?”, „Ce alți factori pot influența?”, „Ce alternative sunt posibile aici?” , etc.) ;

Clarifică și clarifică afirmațiile copiilor punând întrebări clarificatoare (de exemplu: „Ai spus că aici sunt asemănări; care sunt asemănările?”, „Ce vrei să spui când spui...?” etc.);

Avertizează împotriva generalizărilor excesive (de exemplu: „Pe baza a ce date se poate dovedi că acest lucru este adevărat în orice condiții?”, „Când, în ce condiții va fi adevărată această afirmație?” etc.);

Încurajează elevii să-și extindă gândirea (de exemplu, „Deci aveți răspunsul; cum ați ajuns la el? Cum puteți demonstra că este adevărat?”).

Unul dintre detaliile de zi cu zi ale unei discuții educaționale sunt întrebările profesorului și răspunsurile elevilor. Cercetările pedagogice au arătat că un astfel de „fleeac” precum durata pauzei pe care un profesor o face în așteptarea unui răspuns la o întrebare adresată unui elev afectează în mod semnificativ natura dialogului educațional și a interacțiunii în clasă.

La sfârșitul anilor 60 și începutul anilor 70, un grup de educatori americani condus de M. Rowe a observat că în timpul discuțiilor educaționale, profesorii, de regulă, se așteptau ca elevii să-și răspundă la întrebări în mai puțin de o secundă. În același timp, unii profesori au dat dovadă de mai multă răbdare, iar imaginea lor asupra interacțiunii în clasă a fost diferită: răspunsurile elevilor au fost mai complete și mai profunde în conținut, discursul lor a fost mai detaliat. Cercetarea a fost realizată cu profesori care au predat științe în școlile primare (până în anul al optulea de școlarizare), iar programul experimental a inclus pregătirea cadrelor didactice înșiși, pregătirea acestora pentru a oferi elevilor mai mult timp să se gândească la răspuns. S-a dovedit că atunci când un profesor se oprește timp de trei până la cinci secunde în timp ce așteaptă un răspuns la întrebarea sa, imaginea învățării se schimbă:

– durata răspunsurilor crește;

– este în creștere numărul afirmațiilor care, deși nu răspund la întrebarea pusă, se referă cu siguranță la subiectul în discuție;

– creste increderea copiilor;

– se intensifică direcția creativă a gândirii copiilor; interacțiunea dintre elevi;

– judecățile elevilor devin mai demonstrative;

– elevii pun mai multe întrebări;

– oferă mai multe idei, activități de învățare în comun (experimente, sarcini practice, exerciții, proiecte etc.);

–crește implicarea copiilor cu rate scăzute de învățare;

– gama acțiunilor educaționale se extinde, crește interacțiunea dintre copii (aceștia reacționează mai des la afirmațiile celuilalt), interacțiunea lor cu profesorul devine mai strânsă (crește frecvența reacțiilor la influențele de control și indiciile organizatorice ale profesorului).

La rândul său, creșterea intenționată a duratei pauzelor de către profesori a afectat predarea în general:

– a crescut varietatea acțiunilor profesorilor;

– numărul și natura întrebărilor adresate de elevi s-au schimbat: au fost mai puține și au devenit mai semnificative;

– s-au schimbat așteptările profesorului și atitudinile sale față de capacitățile copiilor; profesorii au concentrat mai puțină atenție pe elevii capabili, i-au tratat mai favorabil pe studenții întârziați și i-au implicat mai pe scară largă în procesul educațional.

Efectul cauzat de o creștere a intervalului de timp dintre o întrebare și un răspuns (a fost numită „pauza de așteptare”) s-a dovedit a fi atât de semnificativ încât în ​​anii șaptezeci i-au fost dedicate o serie de studii (cercetare

desfășurate în școlile primare și gimnaziale din SUA, Australia și Thailanda). Profesorii participanți la acestea au urmat programe speciale de pregătire pentru creșterea „pauzei de așteptare”, care au inclus în unele cazuri micropredare, în altele mini-cursuri, exerciții speciale de imitare a tehnicilor de la clasă, ca să nu mai vorbim de studiul unor materiale text speciale (unele). a cercetării a fost realizată cu participarea cadrelor didactice stagiare care nu au finalizat încă cursul de formare). Cercetătorii au început să distingă două tipuri de intervale de așteptare:

– „Pauza de așteptare-1” – între întrebarea profesorului și răspunsul elevului.

– „Pauza de așteptare-2” – între răspunsul elevului și reacția profesorului la acesta. Acest al doilea tip de pauză într-o măsură mai mare controlat de însuși profesorul. Astfel, în anii șaptezeci și optzeci, studii mai detaliate au arătat că creșterea duratei ambelor tipuri de „pauze de așteptare” duce la schimbări pozitive în atmosfera procesului de învățământ, motivația elevilor, atitudinea acestora față de subiect și implicarea în discuţie.

În același timp, autorii unuia dintre studii au remarcat și efectul opus: unii liceeni – în mare parte fete – au perceput lecțiile în care profesorul a mărit durata „pauzei de așteptare” ca mai lent în ritm și au avut un tendința de a „închide”. Doar unele studii au găsit schimbări pozitive vizibile în rezultatele învățării (performanța academică) și nu există încă date de cercetare fiabile în acest sens. Este necesar să se țină cont de ipoteza cercetătorului american S. Tobias că modificarea duratei pauzelor de așteptare poate fi eficientă numai dacă este însoțită de activitate cognitivă de nivel înalt - atât la elevi (în timpul pauzelor de primul tip), cât și în profesor (în timpul pauzelor de al doilea tip). Astfel, pentru elevi, pauzele de primul tip vor fi productive dacă sunt folosite pentru a gândi în mod activ sensul întrebării adresate de profesor și pentru a se baza pe cunoștințele existente. Cu toate acestea, doar dorința profesorului nu este suficientă pentru aceasta, iar cercetarea ne încurajează să acordăm atenție acestui lucru.

Deci, în sine, oferirea de timp pentru reflecție, încurajarea căutării de răspunsuri și focalizarea exploratorie a întrebărilor profesorului poate asigura motivația și implicarea elevilor, dar nu garantează încă rezultate la un nivel cognitiv superior. Această constatare ne amintește de necesitatea de a preda în mod specific procedurile de căutare în sine.

Progresul discuției

În desfășurarea discuțiilor educaționale, un loc semnificativ revine creării unei atmosfere de bunăvoință și atenție pentru toată lumea. Astfel, regula absolută este o atitudine de interes general față de elevi, atunci când aceștia simt că profesorul îi ascultă pe fiecare dintre ei cu egală atenție și respect – atât față de individ, cât și față de punctul de vedere exprimat.

Una dintre cele mai dificile întrebări cu care se confruntă un lider de discuție este: răspuns la erori elevi. O regulă necondiționată pentru desfășurarea unei discuții, evidențiată în pedagogia străină, este să se abțină de la orice fel de expresie - ascunsă sau chiar mai deschisă - de aprobare sau dezaprobare. În același timp, profesorul nu ignoră raționamentele ilogice, contradicțiile evidente, afirmațiile nefondate, nefundamentate. Abordarea generală este de a folosi feedback-ul plin de tact (de obicei prin întrebări) pentru a clarifica baza afirmațiilor, dovezile care susțin opinia exprimată și pentru a încuraja gândirea asupra consecințelor logice ale ideilor exprimate. Profesorul poate cere vorbitorului să confirme sau să dovedească afirmația sa, să facă referire la orice informație sau sursă sau să clarifice incertitudinea. De exemplu, întrebați: „Ce înseamnă acest termen?” sau „Care este exact întrebarea pe care încercăm să o rezolvăm în acest caz?” etc.

Un element important al conducerii unei discuții este concentrarea întregului curs al discuției pe tema sa, concentrând atenția și gândurile participanților asupra problemelor discutate. Uneori, în cazurile de abatere de la subiect, este suficient să notăm: „Se pare că ne-am îndepărtat de subiectul de discuție...”. În unele cazuri, este necesar să faceți o oprire sau o pauză specială. (În timpul unei discuții lungi, se realizează un rezumat intermediar al discuției. Pentru a face acest lucru, se face o pauză, prezentatorul cere unui reporter special desemnat să sintetizeze discuția în momentul curent, astfel încât clasa să poată naviga mai bine în direcțiile pentru discuție ulterioară.) Rezumând rezultatele curente ale discuției, profesorul se oprește de obicei la unul dintre următoarele puncte de discuție:

Rezumatul celor spuse pe tema principală;

Revizuirea datelor prezentate, informațiile faptice;

Rezumarea, revizuirea a ceea ce s-a discutat deja și aspectele care urmează să fie discutate în continuare;

Reformularea, repovestirea tuturor concluziilor făcute până acum;

Analiza evoluției discuției până în momentul actual.

Cerința de a rezuma - atât în ​​timpul cât și la sfârșitul discuției - este concizia, semnificația și reflectarea întregului spectru de opinii motivate. La sfârşitul discuţiei, rezultatul general este nu numai şi nu atât sfârşitul reflecţiei asupra unei probleme date, ci un ghid pentru o reflecţie ulterioară, un posibil punct de plecare pentru a trece la studiul subiectului următor.

Studierea problemelor actuale controversate

În pedagogia sovietică, studiul problemelor de actualitate controversate, de fapt, a ieșit din câmpul de vedere al științei pedagogice și nu a fost încurajat (dacă nu persecutat) în practica profesorilor de școală. Între timp, acum situația socială din țara noastră face imposibilă îndepărtarea procesului educațional din problemele actuale. În plus, studiul materialelor legate de probleme ambigue care nu au o soluție general acceptată, stabilită, oferă oportunități deosebit de ample pentru dezvoltarea gândirii creative. După cum arată o analiză a evoluțiilor străine, studiul problemelor controversate, urgente în discuția educațională este supusă sarcinilor de formare a unei culturi a discuției, calităților semnificative din punct de vedere social ale elevilor (gândire critică, toleranță, receptivitate și respect față de punctele de vedere ale altora, etc.).

Problemele de discuție sunt în mod deschis de natură socială, așa că locul lor principal este în cursurile publice. Rezolvarea unei probleme controversate ca atare nu este un scop didactic - este determinată de dezvoltarea abilităților de gândire și de comunicare ale elevilor. În acest sens, focalizarea învățării este mai mult procedurală decât substanțială, și este asociată nu atât cu dezvoltarea informațiilor faptice în sine, concluzii gata făcute, cât cu dezvoltarea capacității de a aborda fenomene contradictorii, de a cântări diferite puncte de vizualiza și, cel mai important, arată susceptibil până la conținutul lor, toleranţă la existenţa adversarilor. Astfel, discuția despre subiecte de actualitate controversate este un material favorabil pentru formarea calităților personale care sunt indisolubil legate de natura cunoașterii lumii.

În străinătate, tradițiile de discuție educațională a problemelor de actualitate controversate au fost stabilite în primele decenii ale secolului nostru, când transferul instituțiilor sociale existente în viața școlară (crearea organelor de autoguvernare școlară, instanțe școlare, presă etc. ) s-a răspândit. Această practică a inclus în mod firesc discuții despre o gamă largă de probleme și subiecte care ar putea fi relevante pentru studenți; și, în același timp, au depășit însă procesul educațional. În pedagogia noastră din ultimii ani, intensificarea învățării, apelul ei atât la mediul social mai larg, cât și la cel imediat, este însoțită de o întorsătură tot mai mare a școlii către problemele sociale, de includerea ei în sfera educației școlare. ÎN scoala moderna atunci când se studiază o serie de subiecte din științe umaniste și sociale, este posibil un apel special la discuția problemelor controversate actuale (desigur, trebuie să fie atent!). Să dăm un exemplu dintr-o dezvoltare străină pentru profesori, ținând cont de mulți ani de experiență în discutarea problemelor de actualitate stringente.

Încorporarea problemelor de bază în discuțiile educaționale

Problemele de actualitate fierbinți sunt probleme controversate care provoacă reacții puternice în rândul unei părți a populației.

Studierea problemelor de actualitate fierbinte în școală este acceptabilă; elevii au nevoie de experiență în abordarea acestor tipuri de subiecte și probleme. Studiul lor la școală ar trebui să fie imparțial, cuprinzător și ar trebui să îi ajute pe elevi să rezolve aceste tipuri de probleme în viitor.

Când studiezi probleme controversate la școală, îndoctrinarea este inacceptabilă; scopul unui astfel de studiu ar trebui să fie capacitatea de a aborda problemele din diferite unghiuri.

Un profesor care efectuează un studiu asupra unei probleme controversate necesită o bună pregătire. Dezinformarea în rândul studenților este chiar mai gravă decât lipsa de informare.

Decizia cu privire la includerea problemelor controversate în discuție ar trebui să se bazeze pe relevanța acestora, pe pregătirea și maturitatea elevilor și pe scopurile și obiectivele școlii.

Alegerea unui subiect de discuție pentru a-l studia în clasă este întotdeauna problematică pentru un profesor. Principalele criterii utilizate în practică și recomandate pentru practică au fost dezvoltate empiric, experimental, ele pot fi combinate în două principale - relevanţăȘi comoditatea pentru procesul educațional. Dacă le extindem mai detaliat, lista de îndrumări pentru profesor va include următoarele:

Orientări pentru profesori în alegerea unei teme; _______________________

Corespondența temei cu sarcinile didactice;

Semnificația și actualitatea, semnificația pentru toți membrii societății,

Pregătirea profesorului însuși;

Maturitate suficientă a elevilor pentru a înțelege și a studia în detaliu;

Elevii nu experimentează o tensiune emoțională excesivă asociată cu această problemă.

Subiect de atenție specială a profesorului:

Independența de judecată a elevilor;

Inadmisibilitatea oricărei presiuni deschise sau indirecte din partea profesorului sau susținerea acestuia cu privire la acest sau acel punct de vedere;

Oportunitatea elevilor de a lua propriile decizii.

Desigur, profesorul își poate exprima opinia, însă, pentru a preveni influența acesteia asupra elevilor, acest lucru se întâmplă de obicei spre sfârșitul discuției; chiar de la început, profesorului i se recomandă să avertizeze clasa că scopul discuţiei nu este realizarea unui punct de vedere unic şi „singur corect”.

Pentru a preveni sau ameliora intensitatea emoțională excesivă a discuției, profesorul poate introduce o serie de reguli încă de la început. Acestea includ, de exemplu, următoarele.

Această metodă de predare constă în desfășurarea unor discuții educaționale de grup pe o problemă specifică în grupuri relativ mici de elevi (de la 6 la 15 persoane).

În mod tradițional, conceptul de „discuție” se referă la schimbul de opinii sub toate formele sale. Experiența istoriei arată că fără un schimb de opinii și dezbaterile și disputele însoțitoare, nicio dezvoltare a societății nu este posibilă. Acest lucru este valabil mai ales pentru dezvoltarea în sfera vieții spirituale și dezvoltarea profesională a unei persoane.

Discuția ca discuție colectivă poate fi de natură diferită în funcție de procesul studiat, de nivelul naturii sale problematice și, în consecință, de judecățile făcute.

Deși în literatura științifică pedagogică discuțiile nu sunt clasificate în funcție de componentele activității (subiect, obiect, mijloace, scopuri, operațiuni, nevoi, condiții, rezultate), în practică discuția este considerată ca un fenomen universal, care, în esență, poate fi transferat mecanic fără schimbare dintr-un domeniu în altul, de exemplu, de la știință la pedagogia profesională sau metode de predare a unei limbi străine orientate profesional.

O discuție educațională diferă de alte tipuri de discuții prin aceea că noutatea problemelor sale se referă doar la grupul de persoane care participă la discuție, adică soluția problemei care a fost deja găsită în știință va trebui găsită în educație. proces în acest public.

Pentru un profesor care organizează o discuție educațională, rezultatul, de regulă, este deja cunoscut dinainte. Scopul aici este un proces de căutare care să conducă la cunoaștere obiectivă, dar subiectivă, din punctul de vedere al elevilor, noi cunoștințe. Mai mult, această căutare ar trebui să conducă în mod firesc la sarcina planificată de profesor. Acest lucru poate fi, în opinia noastră, numai dacă căutarea unei soluții la problemă (discuție în grup) este controlată complet de profesor.

Managementul aici este dublu. În primul rând, pentru a conduce o discuție, profesorul creează și menține un anumit nivel de relații între elevi - relații de bunăvoință și sinceritate, adică managementul discuției din partea profesorului este de natură comunicativă. În al doilea rând, profesorul gestionează procesul de căutare a adevărului. Este general acceptat că discuția educațională este permisă „cu condiția ca profesorul să fie capabil să asigure corectitudinea concluziilor”.

Rezumând cele de mai sus, putem evidenția următoarele caracteristici specifice discuție educațională organizată și condusă optim:

1) un grad ridicat de competență în problema luată în considerare a profesorului-organizator și, de regulă, suficientă experiență practică în rezolvarea unor probleme similare în rândul elevilor;

2) nivel inalt prezicerea soluțiilor la situații problematice tipice datorită pregătirii metodologice serioase a profesorului-organizator, adică relativ nivel scăzut improvizație din partea profesorului. În același timp, există un nivel destul de ridicat de improvizație din partea elevilor. De aici și necesitatea ca profesorul să controleze procesul de discuție;

3) scopul și rezultatul discuției educaționale este un nivel înalt de asimilare de către elevi a cunoștințelor adevărate, depășirea concepțiilor greșite și dezvoltarea gândirii dialectice în ei;

4) sursa cunoștințelor adevărate este variabilă. În funcție de situația problemă specifică, este fie profesorul-organizator, fie elevii, fie aceștia din urmă obțin cunoștințe adevărate cu ajutorul profesorului.

În concluzie, trebuie menționat că această metodă vă permite să profitați la maximum de experiența studenților, promovând o mai bună asimilare a materialului pe care îl studiază. Acest lucru se datorează faptului că într-o discuție de grup nu profesorul le spune elevilor ce este corect, ci elevii înșiși dezvoltă dovezi, justificari pentru principiile și abordările propuse de profesor, folosindu-se cât mai mult posibil de experiența lor personală. .

Discuțiile de grup educaționale dau cel mai mare efect atunci când se studiază și se lucrează cu materiale complexe și se formează atitudinile necesare. Această metodă de învățare activă oferă oportunități bune de feedback, întărire, practică, motivare și transfer de cunoștințe și abilități dintr-o zonă în alta.

33. Lucrul cu o carte ca metodă de predare
De când au apărut cărțile în școli, lucrul cu ele a devenit una dintre cele mai importante metode de predare.
Principalul avantaj al acestei metode este capacitatea elevului de a procesa în mod repetat informațiile educaționale într-un ritm accesibil lui și la un moment convenabil.
Cărțile educaționale îndeplinesc cu succes următoarele funcții: predare, dezvoltare, educare, stimulare, control și corectare.
Atunci când se utilizează cărți educaționale special concepute, așa-numitele programate, problemele de control, corectare, diagnosticare a cunoștințelor și abilităților elevilor sunt rezolvate eficient.
Obiectivele muncii independente ale elevilor cu cartea pot fi următoarele:
- familiarizarea cu structura cărții;
- o privire rapidă asupra cărții;
- citirea capitolelor individuale;
- căutarea răspunsurilor la anumite întrebări;
- studierea materialului din carte și adresarea întrebărilor despre acesta;
- rezumarea pasajelor individuale de text sau a întregii cărți;
- rezolvarea de exemple si probleme, efectuarea de teste de control;
- material de învățare din memorie.
Lucrul cu o carte este o metodă de învățare complexă și dificilă pentru elevi. Mulți absolvenți nu o stăpânesc niciodată complet: deși știu să citească, nu înțeleg sensul deplin a ceea ce citesc.
Prin urmare, această metodă ar trebui să i se acorde mai multă atenție.
Printre factorii care determină eficacitatea metodei de lucru cu o carte, cei mai importanți sunt:
- capacitatea de a citi și de a înțelege ceea ce se citește fluent;
- capacitatea de a evidenția principalul lucru din materialul studiat;
- capacitatea de a ține evidențe, de a întocmi diagrame structurale și logice
(note justificative);
- capacitatea de a selecta literatura despre problema studiată.
Cele mai răspândite sunt două tipuri de lucru cu o carte: într-o lecție sub îndrumarea unui profesor și acasă în mod independent pentru a consolida și extinde cunoștințele acumulate în lecție.
Când pregătesc elevii să lucreze cu cartea, profesorul explică cu ce material studiat anterior trebuie comparat sau combinat noul material educațional.
Dacă munca se desfășoară la clasă, atunci întregul proces de studiere a materialului din carte este împărțit în părți separate, a căror implementare este monitorizată.
După citirea unui fragment de text, elevii, conform instrucțiunilor profesorului, se opresc și efectuează acțiunile necesare: înțelegeți, amintiți-vă, comparați, contrastați etc.
Lucrarea acasă la textul manualului începe cu reproducerea din memorie a cunoștințelor acumulate în lecție.
Sintetizarea materialului educațional învățat la clasă cu textul manualului este condiția cea mai importantă pentru lucrul rațional cu cartea.
Când citiți o carte, trebuie dezvoltată o mentalitate de memorare. Prin urmare, este necesar să-i învățați pe elevi să înțeleagă ordinea prezentării și, pe măsură ce citesc, să facă mental un plan pentru ceea ce citesc. O înregistrare scrisă a planului și a prevederilor principale ale cărții sub forma unei diagrame structurale și logice (schiză de bază) este de mare ajutor.
Cărțile educaționale programate, care, pe lângă informațiile educaționale, conțin și informații de control, sunt foarte eficiente. Lucrând cu ei, elevii primesc instrucțiunile necesare, efectuează acțiunile prescrise și, cel mai important, primesc confirmarea imediată a corectitudinii acțiunilor efectuate.
Cărțile educaționale moderne sunt din ce în ce mai „comprimate” în volum, compilatorii se străduiesc să „împacheteze” un numar mare de material educațional în tabele finale, diagrame, grafice, modele vizuale, clasificări etc. Prin urmare, profesorii ar trebui să acorde mai multă atenție analizei informațiilor prezentate sub formă comprimată și să dezvolte la elevi capacitatea de a „colapsa” și „extinde” cunoștințele.
Pentru a facilita memorarea materialului, profesorul trebuie să familiarizeze elevii cu regulile de memorare a diverselor informații, să monitorizeze constant dezvoltarea memoriei și să ajute la îmbunătățirea acesteia.
A învăța să lucrezi cu o carte implică dezvoltarea abilităților de autocontrol la elevi.
Este necesar să se asigure că elevul își judecă cunoștințele despre material nu după câte ori a citit textul manualului, ci după capacitatea de a prezenta în mod conștient și detaliat conținutul a ceea ce a citit. Pentru a face acest lucru, ar trebui să vă formați obiceiul de a dedica mai mult timp nu citirii materialului, ci reproducerii efective din memorie.
Dezavantajele metodei de lucru cu o carte includ cheltuieli semnificative de timp și energie, astfel încât această metodă este clasificată ca metodă de predare cu costuri reduse. În plus, nu ține cont de caracteristicile individuale ale elevilor. Cărțile scrise prost nu oferă material suficient pentru autocontrol și management în timpul procesului de învățare. Prin urmare, profesorii trebuie să aleagă cărți bune și să fie siguri că le combină aceasta metoda cu alte metode de predare.

34. Demonstrația ca metodă de predare
Această metodă constă într-o familiarizare vizuală și senzorială a elevilor cu fenomene, procese și obiecte în forma lor naturală. Este folosit nu numai pentru a dezvălui dinamica fenomenelor studiate, ci și pentru a se familiariza cu aspectul obiectului. Structura sa internă sau locația într-o serie de obiecte similare.
Atunci când demonstrează obiectele naturale, acestea încep de obicei cu aspectul (dimensiune, formă, culoare, părți și relațiile lor), apoi trec la structura interna sau proprietăți individuale care sunt special evidențiate și subliniate (funcționarea dispozitivului etc.).
Demonstrație de opere de artă, mostre de îmbrăcăminte etc. începe de asemenea cu percepția holistică.
Afișarea este adesea însoțită de o schiță schematică a obiectelor luate în considerare. Demonstrarea experimentelor este însoțită de desenarea pe tablă sau de reprezentarea unor diagrame care facilitează înțelegerea principiilor care stau la baza experimentului.
Această metodă este cu adevărat eficientă numai atunci când elevii înșiși studiază obiecte, procese și fenomene, efectuează măsurătorile necesare, stabilesc dependențe, datorită cărora se realizează un proces cognitiv activ - lucruri, fenomene și nu ideile altor oameni despre ele sunt înțelese.
Este necesar să se distingă demonstrația ca metodă activă de cunoaștere de demonstrația simplă. În procesul „demonstrației active”, care capătă un caracter problematic sau explorator, atenția elevilor se concentrează asupra proprietăților esențiale, și nu descoperite accidental, ale obiectelor, fenomenelor și proceselor. Ca urmare, ele sunt realizate mai rapid, mai ușor și mai complet. Deși cuvântul nu joacă rolul principal în timpul demonstrației, el însoțește constant observația și servește la analiza progresului și rezultatelor acesteia.
Pentru a crește independența, este foarte important să implicați elevii în explicarea a ceea ce văd în timpul demonstrației.
Cea mai mare valoare didactică este demonstrarea obiectelor, fenomenelor sau proceselor reale care au loc în condiții naturale. Dar adesea o astfel de demonstrație nu este posibilă sau dificilă. Apoi recurg fie la demonstrarea obiectelor naturale într-un mediu artificial (de exemplu, animale într-o grădină zoologică), fie la demonstrarea obiectelor create artificial într-un mediu natural (de exemplu, copii mici ale mecanismelor).
Înlocuitori artificiali pentru obiectele naturale - modelele tridimensionale joacă un rol important în studiul tuturor subiecților. Ele vă permit să vă familiarizați cu designul și principiile de funcționare. Multe modele moderne oferă posibilitatea măsurătorilor directe, precum și determinarea caracteristicilor tehnice sau tehnologice. Eficacitatea demonstrației este facilitată de alegerea corectă a obiectelor, fiind demonstrată capacitatea profesorului de a direcționa atenția elevilor spre aspectele esențiale ale fenomenelor, precum și combinarea corectă a diverselor metode.
Procesul demonstrativ ar trebui să fie structurat astfel încât:
- toți elevii au văzut clar obiectul demonstrat;
- o putea percepe, dacă se poate, cu toate simțurile, și nu doar cu ochii;
- cele mai importante aspecte esenţiale ale obiectului au făcut cea mai mare impresie elevilor şi au atras atenţia maximă;
- s-a oferit posibilitatea de măsurare independentă a calităților studiate ale obiectului.

35.Ilustrația ca metodă de predare
Strâns legată de metoda demonstrației este metoda ilustrației, care, conform tradiției în didactica rusă, este considerată independentă. Ilustrația presupune arătarea și perceperea obiectelor, proceselor și fenomenelor în reprezentarea lor simbolică folosind afișe, hărți, portrete, fotografii, desene, diagrame, reproduceri de modele plate etc.
ÎN În ultima vreme practica vizualizării s-a îmbogățit cu noi mijloace.
Au fost create carduri multicolore cu acoperire din plastic, albume etc.
Metodele de demonstrație și ilustrare se completează reciproc și sporesc acțiunea comună.
Atunci când elevii trebuie să perceapă un proces sau un fenomen în ansamblu, se folosește o demonstrație, dar atunci când trebuie să înțeleagă esența fenomenului, relațiile dintre componentele acestuia, recurg la ilustrare.
Esența multor fenomene și procese este dezvăluită cu ajutorul modelelor plate - dinamice și statice, în lanț și alb-negru. La utilizarea corectă Luând în considerare scopul și sarcinile didactice, aceste modele oferă un mare ajutor profesorilor și elevilor.
Ele facilitează foarte mult procesul de formare a conceptului.
Eficacitatea unei ilustrații depinde în mare măsură de metoda de prezentare. Atunci când alegeți mijloacele vizuale și forma ilustrației, trebuie să luați în considerare cu atenție scopul lor didactic, locul și rolul în procesul cognitiv. Profesorul se confruntă și cu problema determinării volumului optim de material ilustrativ.
Experiența arată că un număr mare de ilustrații distrage atenția studenților de la clarificarea esenței fenomenelor studiate.
Ilustrațiile sunt pregătite în avans, dar sunt afișate numai în locul potrivit pe măsură ce antrenamentul progresează.
În unele cazuri, este recomandabil să folosiți fișe (fotografii, diagrame, tabele etc.).
ÎN pedagogia modernă Mijloacele tehnice de pe ecran sunt utilizate pentru a asigura ilustrații de înaltă calitate.

36.Metoda de predare video
Pătrunderea intensivă în practica muncii institutii de invatamant sursele moderne de prezentare pe ecran a informațiilor (reproiectoare, proiectoare, televiziune educațională, playere video și înregistratoare video, precum și sisteme media computerizate) ne permit să identificăm și să considerăm metoda video ca o metodă de predare separată.
Metoda video este folosită nu numai pentru a prezenta cunoștințe, ci și pentru a le controla, a le consolida, a le repeta, a le generaliza, a le sistematiza și, prin urmare, a îndeplini cu succes toate funcțiile didactice.
Baza metodei este percepția vizuală a informațiilor. Ea implică atât modalități inductive, cât și deductive de dobândire a cunoștințelor, diferite grade de independență și activitate cognitivă a elevilor,
permite diverse moduri de control al procesului cognitiv.
De fapt, nu mai vorbim despre o metodă, ci despre o cuprinzătoare tehnologie didactică.
Funcțiile de predare și educație ale acestei metode sunt determinate de eficiența ridicată a impactului imaginilor vizuale.
Informațiile prezentate într-o formă vizuală sunt cele mai accesibile percepției și sunt absorbite mai ușor și mai rapid. Este adevărat, efectul de dezvoltare al informației vizuale în cazul în care elevilor nu li se oferă exerciții de control și teste asupra percepției și memorării acesteia este mic.
Ecranul de film și televiziunea nu stimulează prea mult dezvoltarea gândirii abstracte, a creativității și a independenței. Este necesară o organizare specială a instruirii, astfel încât ecranele de cinema și televiziune să devină o sursă de probleme și un stimulent pentru cercetarea independentă.
Utilizarea metodei video în procesul educațional oferă posibilitatea de a:
- să ofere elevilor informaţii mai complete, de încredere despre fenomenele şi procesele studiate;
- cresterea rolului vizibilitatii in procesul educational;
- satisface cererile, dorintele si interesele elevilor;
- eliberează profesorul de unele dintre lucrările tehnice asociate cu monitorizarea și corectarea cunoștințelor, aptitudinilor, verificarea caietelor etc.;
- stabilirea eficientă părere;
- organizeaza controlul complet si sistematic, contabilizarea obiectiva a progresului.
Cu ajutorul metodei video, multe probleme didactice și educaționale sunt rezolvate eficient. Este folositor:
1. să prezinte noi cunoștințe, în special procese foarte lente care nu pot fi observate direct;
2. să explice principiile de acţiune în dinamică mecanisme complexeși mașini;
3. să predea algoritmi pentru realizarea diverselor tipuri de activități;
4. să organizeze probe de testare;
5. să efectueze lucrări de instruire, exerciții, modelare proces, și să efectueze măsurătorile necesare;
6. să creeze baze de date pentru desfășurarea educației și formării muncă de cercetare;
7. pentru înregistrarea computerizată a progresului fiecărui elev, implementarea unei abordări diferențiate a organizării învățământului;
8. să raționalizeze procesul educațional, să crească productivitatea, să asigure volumul optim de transmitere și asimilare a informațiilor prin îmbunătățirea calității managementului pedagogic.
Mijloace moderne informațiile video vă permit să evidențiați cele mai importante locuri, creând astfel condiții favorabile pentru asimilarea nu numai a secvenței video, ci și a structurii acesteia. Animația, folosită în predare pentru a dezvălui vizual și figurat esența subiectelor educaționale dificile, are posibilități deosebit de bogate.
Eficacitatea acestei metode depinde puțin de priceperea personală a profesorului, dar este direct legată de calitatea tutorialelor video și de mijloacele tehnice folosite.
Metoda video impune mari cerințe asupra organizării procesului educațional, care trebuie să fie clar, atent și oportun.
Un profesor care folosește metoda video trebuie să aibă o capacitate dezvoltată de a prezenta elevilor gama de probleme studiate, de a le ghida activitățile, de a trage concluzii generale și de a oferi asistență individuală în procesul muncii independente.