Forme de învăţământ în învăţământul superior. Practică de joc: experiență în predarea fundamentelor dreptului la Școala Superioară de Științe Economice: metodă. indemnizatie

În secolul al IV-lea. î.Hr e. Învățământul superior apare în Atena. Chiar și atunci au început să vorbească despre forma prelegerilor de predare, care a făcut posibil transferul cunoștințelor de la profesor la elevii săi. Filosofii renumiți, contra cost, i-au învățat pe cei care și-au dorit (sub formă de prelegeri sau conversații) arta elocvenței, a logicii și a istoriei filozofiei.

Cel mai important indicator nivel inalt Dezvoltarea culturii grecești antice a fost apariția științei printre greci. La sfârşitul secolului al VIII-lea. î.Hr. La Milet a luat naștere o întreagă școală științifică, care se numește de obicei filozofie naturală ionică. Reprezentanții săi - Thales, Anaximandru din Milet, Anaximenes s-au gândit pentru prima dată la care este cauza principală a lumii. Astfel, Thales a sugerat că baza a tot ce este pe Pământ este apa, iar Anaximenes - aerul.

Au trecut secole.... Treptat, prelegerile și seminariile devin formele de predare de vârf la universități.

Sistem de instruire pentru cursuri și seminarii(se mai numește și curs) este bine cunoscută educatorilor încă din secolele XIII-XIV, când au apărut primele universități în Europa - principala formă de învățământ în instituțiile de învățământ superior. În ciuda criticilor și a dezbaterii continue cu privire la scopul și locul sistemului de cursuri-seminar, în special prelegerile din sistemul de învățământ universitar, acest sistem este la fel de tenace ca și lecția din învățământul secundar și din învățământul profesional de bază.

Sistemul de cursuri și seminarii este conceput pentru un nivel înalt de dezvoltare intelectuală a studenților și se caracterizează printr-un grad mai mare de independență a studenților. În același timp, sistemul prelegeri-seminar are multe asemănări cu sistemul sălii de clasă:

• -- grupele de studiu permanente includ studenți de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire (pentru cursuri, grupurile omogene sunt combinate în fluxuri);
• -- formele principale de cursuri sunt prelegeri, seminarii, lectii practiceși lucru de laborator de aceeași durată de 1,5 ore (sau „pereche” - de 2 ori 45 de minute). Lecțiile sunt unități relativ complete ale procesului educațional din punct de vedere al conținutului și structurii;
• -- tot conținutul de formare este împărțit în discipline separate;
• -- întreaga perioadă de studiu este împărțită în ani academici (cursuri), semestre (semestre), zile de școală, vacanțe; iar cursurile se desfășoară conform unui singur plan și program;
• -- controlul se desfășoară în principal la sfârșitul fiecărui semestru sub formă de sesiuni de teste și examene.

Un tip de sistem prelegere-seminar (curs) este teme de curs un sistem de formare care este cel mai des utilizat în învățământul cu frecvență redusă și cu frecvență redusă. Ea presupune o astfel de organizare a procesului educațional în care disciplinele curriculum-ului și testele și examenele finale corespunzătoare sunt repartizate pe ani de studiu (cursuri) cu respectarea continuității, iar testele și examenele din cadrul unui curs sunt susținute de studenți conform pregătirea individuală. Pe baza acestui sistem, cel mai adesea se organizează învățământul superior prin corespondență, precum și formarea în școlile de învățământ general seral (deschise). În străinătate (SUA, Anglia etc.), s-au răspândit așa-numitele „universități virtuale”, „colegii virtuale”, etc. Acestea sunt asociații de rețea (consorții) de universități, colegii etc., care oferă studenților oportunități de studiu simultan în mai multe instituţii de învăţământ pe baza unui curriculum distribuit (combinat). Mai mult, toate instituțiile de învățământ incluse în consorțiu recunosc reciproc toate examenele și testele promovate de studenți în oricare dintre instituțiile - membre ale consorțiului. Evident, în viitor, astfel de instituții de învățământ virtuale ar trebui să apară curând în Rusia.

Literatura prezinta clasificarea formelor de muncă în procesul de învăţare în funcţie de sistemele de instruire(un sistem de instruire poate fi definit ca un mecanism de organizare a instruirii într-un mod holistic program educațional-- învăţământ primar, învăţământ secundar general, învăţământ secundar profesional etc.).

Munca de studiu independent-- cea mai înaltă formă de activitate educațională (precum și auto-studiu). A. Disterweg a scris: „Dezvoltarea și educația nu pot fi date sau comunicate nimănui. Oricine dorește să li se alăture trebuie să realizeze acest lucru prin propria activitate, propria forță și propriul efort. Din exterior nu poate decat sa simta entuziasm...” Munca independentă este definită ca fiind activități educaționale individuale sau colective desfășurate fără îndrumarea directă a unui profesor, dar conform sarcinilor sale și sub controlul acestuia.

După forma de organizare muncă independentă poate fi frontal - elevii îndeplinesc aceeași sarcină, de exemplu, scrierea unui eseu; grup - pentru a îndeplini sarcinile educaționale, elevii sunt împărțiți în grupuri (câte 3-6 persoane); baie de aburi - de exemplu, atunci când se efectuează observații la microscop, în timpul orelor într-un laborator de limbi străine; individual - fiecare elev realizează o sarcină separată, de exemplu, scrierea unui eseu pe o anumită temă. Munca independentă se poate desfășura într-o sală de clasă, într-un auditoriu (laborator, birou, atelier etc.), în timpul activităților extrașcolare și extrașcolare (la un loc experimental școlar, într-un colț de animale sălbatice, în excursii etc.), acasă. Cele mai comune tipuri de muncă independentă: lucrul cu un manual, cărți de referință sau surse primare, rezolvarea de probleme, realizarea de exerciții, eseuri, prezentări, finalizarea lucrărilor și disertații, observații, cursuri de laborator, lucrări experimentale, proiectare, modelare etc.

Autorii acordă o atenție deosebită Învățarea cu ajutorul unui profesor(i). La rândul său, predarea (formarea) cu ajutorul profesorilor poate fi împărțită (clasificată) în sisteme de învățare individualizateȘi sisteme colective.

În sistemul de învățământ profesional superior juridic, sunt tradiționale diverse opțiuni de curs. Oamenii de știință și profesorii disting următoarele tipuri de prelegeri:

informațional, bazat pe probleme, prelegere-vizualizare, prelegere împreună, prelegere cu erori pre-planificate, prelegere-conferință de presă.

Lectură informativă. Semnele sale sunt bine cunoscute. Dezvoltat istoric ca o modalitate de transmitere a cunoștințelor gata făcute către studenți printr-un monolog, o prelegere, sub influența conținutului în schimbare, în curs de dezvoltare, de formare și educație, nu poate rămâne același, informațional.

Lectură cu probleme.În ea, procesul de cunoaștere a elevilor abordează căutarea, activitati de cercetare.

Prelegere-vizualizare. Acesta este rezultatul unei căutări de noi oportunități de implementare a principiului clarității, cunoscut în didactică, al cărui conținut se modifică sub influența datelor din știința psihologică și pedagogică, forme și metode de învățare activă.

Prelegere pentru doi. Dinamizarea conținutului problematic al materialului educațional se realizează într-o comunicare dialogică vie între doi profesori.

Prelegere cu erori pre-planificate.În mare măsură, satisface nevoia studenților de a-și dezvolta capacitatea de a analiza rapid situațiile profesionale, de a acționa ca experți, oponenți, evaluatori și de a identifica informații incorecte sau inexacte.

Prelegere-conferință de presă. Este aproape de forma corespunzătoare de activitate profesională cu următoarele modificări. După ce a numit subiectul prelegerii, profesorul le cere elevilor să-i pună întrebări pe această temă în scris.

Forme de învățare activă utilizate în metodologia predării jurisprudenței.

Dintre metodele de predare active, trei grupe de metode sunt cele mai interesante de utilizat pentru a gestiona situația formării tuturor tipurilor de gândire.

Aceasta este metoda:

antrenament programat,

învăţare bazată pe probleme,

învăţare interactivă (comunicativă).

Toate aceste metode au fost propuse ca o încercare de a depăși limitările metodelor tradiționale de predare. Metodele de instruire programată au presupus restructurarea predării tradiționale prin clarificarea și operaționalizarea scopurilor, obiectivelor, metodelor de soluționare, formelor de încurajare și control în raport cu conținutul subiectului de cunoștințe.

Metodele de învățare bazată pe probleme nu au pus accent pe aspectele de structurare a cunoștințelor obiective, ci pe situațiile în care se află personalitatea cursantului.

Metodele de învățare interactivă s-au orientat către modalități de gestionare a procesului de învățare prin organizarea interacțiunilor și relațiilor umane.

Cerințe pentru prelegere

nivel științific ridicat al informațiilor prezentate,

având, de regulă, semnificaţie ideologică

volum mare de clar și strâns sistematizat

și a procesat metodic informații științifice moderne

dovezi și argumentații

judecăți exprimate

un număr suficient de fapte convingătoare furnizate,

exemple, texte și documente

claritatea gândirii și activarea

gândindu-se la ascultători, punând întrebări

pentru munca independentă asupra problemelor discutate

analiza diferitelor puncte de vedere asupra rezolvării problemelor

deducerea gândurilor și prevederilor principale,

formularea concluziilor

explicarea termenilor și numelor introduse;

oferindu-le elevilor posibilitatea de a asculta,

să înțeleagă și să înregistreze pe scurt informații

capacitatea de a stabili un contact pedagogic cu publicul;

utilizare materiale didacticeși mijloace tehnice

aplicarea materialelor de bază ale textului, note,

diagrame bloc, desene, tabele, grafice.

Peste o duzină de studii fundamentale au fost consacrate metodelor de predare, de care depinde în mare măsură eficacitatea muncii educaționale la o universitate, atât în ​​teoria generală a pedagogiei, cât și în metodele specifice de predare a disciplinelor individuale. Cu toate acestea, în ciuda varietății cercetărilor pedagogice, problema metodelor de predare rămâne foarte relevantă. Până în prezent, încercările educatorilor teoretici continuă să creeze un sistem științific de metode de predare și să dezvolte abordări tehnologice ale utilizării acestora în învățământul superior.

Cuvântul metodă tradus din greacă înseamnă cercetare, metodă, mod de atingere a unui scop. Etimologia acestui cuvânt afectează și interpretarea lui ca categorie științifică. Deci, de exemplu, în filozofic dicţionar enciclopedic sub metoda în sine sens general este înțeles ca o metodă de realizare a unui anumit scop, un set de tehnici sau operații pentru dezvoltarea practică sau teoretică a realității.

ÎN pedagogia modernă Există trei grupe principale de metode: metode de predare, metode educaționale, metode de cercetare pedagogică. Cea mai mare ambiguitate în definiții și, în același timp, relevanță practică o reprezintă metodele de predare care acționează ca educație complexă, multidimensională și multi-calitativă, legată reciproc de alte categorii de didactică (scopuri, conținut, mijloace folosite, forme de organizare și rezultate) .

Definiția conceptului de „metodă de predare” în teoria pedagogiei reflectă, pe de o parte, momentele practicii pedagogice efectiv implementate și, pe de altă parte, legile obiective ale activității pedagogice ca domeniu specific al activității sociale. muncă. De obicei, atunci când dezvăluie acest concept, reprezentanții diferitelor școli și direcții înregistrează caracteristicile caracteristice acestui sistem pedagogic: obiectivele de învățare, metoda prioritară de învățare, natura interacțiunii dintre profesor și elevi. Astfel, metodele didactice reflectă aspectele țintă, psihologice și epistemologice ale predării.

Istoria dezvoltării și stabilirii metodelor de predare este foarte lungă. În cele mai vechi timpuri, au predominat metodele de predare bazate pe imitație. Elevii l-au urmărit pe profesor și au repetat anumite acțiuni. Afișarea unei imagini și reproducerea reproductivă repetată a acțiunilor prezentate poate fi considerată una dintre cele mai vechi metode de predare. De la organizarea școlilor, metodele de predare verbală au fost introduse pe scară largă în practică. Principala metodă de predare a fost orală, iar ceva mai târziu cuvântul tipărit, pe care elevii trebuiau să-l amintească și, dacă era necesar, să îl reproducă mecanic. Astfel, în Evul Mediu a apărut și s-a răspândit metoda dogmatică de predare. Ceva mai târziu, umaniștii Renașterii (F. Bacon, X. Vives, F. Rabelais, M. Montaigne etc.) au susținut dezvoltarea personalității umane pe baza inițiativei și activității, a dobândirii conștiente de cunoștințe. Bazându-se pe ideile filozofice F. Bacon, J.A. Komssky a dezvoltat o teorie a metodelor de predare, în care marele profesor a generalizat o serie de principii obiective: antrenamentul trebuie efectuat în conformitate cu puterea și vârsta elevilor, trece de la particular la general, de la simplu la complex, combina cuvinte și imagini. În secolul al XIX-lea s-au testat și diverse metode de predare în sistemele pedagogice ale I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, F.A. Disterweg. În Rusia, cea mai eficientă schemă de interacțiune profesor-elev a fost una dintre primele propuse de K.D. Ushinsky. El a obținut cele mai înalte rezultate datorită faptului că le-a oferit acestora din urmă posibilitatea de a lucra independent, totuși, în același timp, le-a supravegheat în liniște și pricepere munca educațională.

La începutul secolelor al XIX-lea și al XX-lea, metodele euristice au câștigat o mare popularitate în predare. Una dintre variantele de utilizare a acestora în timpul orelor a fost propusă de profesorul pragmatic american J. Duoi, care, pentru a depăși rolul pasiv al elevilor, a mutat centrul de greutate către munca lor independentă. Totuși, în sistemul pedagogic pe care l-a propus, rolul profesorului a fost clar subestimat, iar funcțiile sale s-au redus la desfășurarea de consultări și conversații aleatorii.

Trebuie recunoscut că există școli pedagogice care scot din didactică acea parte a acesteia care explorează metodele și formele organizatorice de predare. De exemplu, reprezentanții școlii pedagogice din Göttingen (W. Diltsy, H. Nohl, E. Sprangsr etc.), dezvoltând ideile pedagogiei „umanitare”, didactice separate (studiul conținutului educației) și metodologie studiul metodelor, modalităţilor de transmitere a acestui conţinut) .

După cum arată o analiză a literaturii pedagogice, chiar și în secolul al XX-lea, discuțiile despre cum să organizăm cel mai eficient procesul de învățare organizațional și metodic nu s-au încheiat. Astfel, în manualele pentru universitățile pedagogice din anii '70, baza, cel mai adesea, este prevederea că orice fenomen pedagogic include 4 componente: subiect, obiect, scopuri ale activității, subiect al activității comune (lucruri, proprietăți, relații care există în realitatea obiectivă, precum și cunoștințele despre acestea, care este un produs al dezvoltării culturale).

Prin această abordare, conceptul de „metodă” ca categorie pedagogică este caracterizat prin schimbări în timp ale tuturor celor 4 componente:

• metoda ca parte a activității subiectului;
• metoda ca latură a activității obiectului de influență pedagogică;
• metoda în funcție de obiectivele generale și specifice ale activității;
• metoda ca o caracteristică a structurii și formei subiectului activității lor comune.

Pe baza ultimului aspect se formulează o definiție destul de complexă.

O metodă este o modalitate de a controla (din partea subiectului) procesul de formare a unui individ sau a unui grup (deoarece influența conștientă din punct de vedere pedagogic este una dintre cele mai factori comuni astfel de formare) prin conferirea unei anumite forme si structuri subiectului activitatii lor comune in concordanta cu scopurile urmarite. În consecință, o metodă este o metodă de control prin alegerea subiectului a unor forme adecvate din punct de vedere pedagogic de fixare a conținutului și modalități de implementare a acestui conținut.

În învățământul superior modern, controlul unilateral al procesului de cunoaștere a elevilor din partea profesorului devine ineficient. Sarcina de a dezvolta capacitatea elevilor de a dobândi în mod independent cunoștințe și de a naviga creativ în fluxul de informații științifice vine în prim-plan. Schimbarea accentului către formarea relațiilor materie-subiect în predare se reflectă și în definițiile metodei de predare ca categorie pedagogică.

Astfel, în Enciclopedia Pedagogică Rusă, publicată în 1993, „metoda de predare” este înțeleasă ca un sistem de acțiuni secvențiale interconectate ale profesorului și elevilor, asigurând asimilarea conținutului educației.

În manualele de pedagogie din ultimii ani, autorii extind oarecum definiția propusă. Deci, I.P. Podlasy consideră că metoda de predare este, în primul rând, „activitatea ordonată a profesorului și a elevilor, care vizează atingerea unui scop dat.

În același timp, metodele de activitate didactică a profesorului (predare) și metodele de activitate educațională a elevilor (predare) sunt strâns legate între ele.” DACĂ. Kharlamov propune să înțeleagă metodele de predare ca „metodele activității didactice ale profesorului și organizarea managementului activității cognitive a elevilor în rezolvarea diferitelor sarcini didactice care vizează stăpânirea materialului studiat”.

Din punct de vedere structural, metoda acționează ca un set ordonat de tehnici. Recepția, la rândul ei, este considerată ca element, verigă, act elementar al procesului pedagogic. Tehnicile individuale pot face parte din diferite metode. De exemplu, înregistrați Noțiuni de bază Este folosit atât atunci când profesorul explică material nou, cât și atunci când elevii lucrează independent. În practica pedagogică, tehnicile metodologice sunt folosite pentru a activa atenția elevilor atunci când percep material nou sau repetă ceea ce au învățat și stimulează activitatea cognitivă. Metoda și tehnica pot fi inversate. De exemplu, dacă un profesor transmite noi cunoștințe prin intermediul explicațiilor, în timpul cărora demonstrează ajutoare vizuale, atunci această demonstrație acționează ca o tehnică. Dacă un ajutor vizual este obiectul de studiu și elevii primesc cunoștințe de bază pe baza luării în considerare, atunci explicațiile verbale acționează ca o tehnică, iar demonstrația este o metodă de predare.

În procesul educațional, metodele de predare îndeplinesc următoarele funcții: predare (implementarea scopurilor de învățare în practică); de dezvoltare (acestea stabilesc ritmul și nivelul de dezvoltare a elevilor); educarea (afectează rezultatele educației); stimularea (acţionează ca mijloc de inducere a învăţării); controlul si corectarea (diagnostica si managementul procesului de invatare a elevilor).

Una dintre cele mai dezbătute probleme ale didacticii moderne este prezentarea metodelor de predare existente dintr-o perspectivă sistemică. În prezent, nu există un consens cu privire la această problemă. Datorită faptului că diferiți autori folosesc caracteristici diferite atunci când distribuie metodele de predare în grupuri și subgrupe, există o serie de clasificări. Să ne oprim asupra celor care se găsesc cel mai des în literatura pedagogică internă (vezi Tabelul 3.1).

Tabelul 3.1.

Abordări de bază ale clasificării metodelor de predare în _scoala nationala pedagogica _

Tradițional (E.I. Perovsky, E.Ya. Golant, D.O. Lordkipanidze). Criteriul de clasificare este sursa informaţiei. Există trei grupe de metode: verbale (conversație, poveste, prelegere, explicație, lucru cu o carte), vizuale (afișare, demonstrare a modelelor, diagrame), practice (exerciții, antrenament, rezolvare de probleme).

La programare (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Criteriul este succesiunea etapelor procesului de învățare. Metodele de predare se clasifică după următoarele etape: 1) dobândirea cunoştinţelor; 2) formarea deprinderilor și abilităților; 3) aplicarea cunoștințelor; 4) activitate creativă; 5) consolidarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților; 6) testarea cunoștințelor, abilităților și abilităților.

În scop didactic (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov). Există: metode care promovează asimilarea primară a materialului educațional; metode care ajută la consolidarea și îmbunătățirea cunoștințelor dobândite.

Clasificarea metodelor de predare propusă de Yu.K. a devenit cea mai răspândită în didactica rusă în ultimii ani. Babansky.

Ea distinge trei grupuri mari de metode:

• 1. Metode de organizare și implementare a activităților educaționale și cognitive:
  • verbal, vizual și practic (aspect de percepție și transmitere a informațiilor educaționale);
  • inductiv și deductiv (aspecte logice);
  • reproductivă și căutarea problemelor (aspect al gândirii);
  • munca independentă și munca sub îndrumarea unui profesor (aspect al managementului învățării).
• 2. Metode de stimulare și motivare a activităților educaționale și cognitive:
  • interes pentru învățare;
  • datoria și responsabilitatea în predare.
• 3. Metode de monitorizare și automonitorizare a eficacității activităților educaționale și cognitive:
  • orale, scrise, de laborator și practice.

După natura (gradul de independență și creativitate) activităților elevilor (I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin). Există cinci metode de predare, iar în fiecare dintre cele ulterioare crește gradul de activitate și independență în activitățile elevilor (vezi Tabelul 3.2).

Tabelul 3.2

Clasificarea metodelor de predare(după I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin)

• 1. Metoda explicativă și ilustrativă. Elevii primesc cunoștințe într-o formă „gata”. Percepând și înțelegând fapte, aprecieri, concluzii, ele rămân în cadrul gândirii reproductive (reproducătoare). La Universitate aceasta metoda gaseste cel mai mult aplicare largă pentru transmiterea unei cantităţi mari de informaţii.
• 2. Metoda de reproducere. Aceasta include aplicarea a ceea ce a fost învățat pe baza unui eșantion sau a unei reguli. Activitățile elevilor sunt de natură algoritmică, adică se desfășoară conform instrucțiunilor, regulamentelor și regulilor.
• 3. Metoda de prezentare a problemei. Folosind o varietate de surse și mijloace, profesorul, înainte de a prezenta materialul, pune o problemă, formulează o sarcină cognitivă, iar apoi, dezvăluind un sistem de dovezi, comparând puncte de vedere, abordări diferite, arată o modalitate de rezolvare a problemei.
• 4. Căutare parțială sau metodă euristică. Constă în organizarea unei căutări active de soluții la sarcinile cognitive propuse în formare (sau formulate independent) fie sub îndrumarea unui profesor, fie pe baza unor programe și instrucțiuni euristice.
• 5. Metodă de cercetare. După analizarea materialului, stabilirea problemelor și sarcinilor și scurte instrucțiuni orale sau scrise, studenții studiază în mod independent literatura și sursele, efectuează observații și măsurători și efectuează activități de căutare.

Niciuna dintre clasificările luate în considerare nu este lipsită de deficiențe. Cert este că nu există metode de predare „pure”. Ele se pătrund reciproc, caracterizând interacțiunea versatilă dintre profesor și elevi. Și dacă putem vorbi la un anumit stadiu despre utilizarea unei metode, asta înseamnă doar că ea domină în prezent.”

În procesul educațional real, cel mai important lucru nu este atribuirea metodelor unei clasificări sau alteia, ci cunoașterea profundă de către profesor a esenței și condițiilor lor didactice. aplicare eficientă, capacitatea de a le folosi pentru a gestiona activitatea cognitivă a elevilor. A treia secțiune a acestui manual dezvăluie esența, conținutul și principalele caracteristici ale unui număr de metode de predare utilizate în mod activ astăzi în învățământul superior. În acest paragraf, vom analiza pe scurt esența și condițiile pedagogice pentru eficacitatea utilizării metodelor de predare la o universitate care nu sunt incluse în această secțiune.

O poveste este o metodă narativă și informațională de prezentare a materialului educațional, al cărei scop este de a comunica fapte și concluzii, de a descrie evenimente și fenomene. Există mai multe tipuri de povești: descriptive, populare științifice, ficțiune etc. Orice poveste trebuie să aibă o intriga și să fie colorată, concretă și incitantă. Durata acestuia depinde de natura materialului studiat, de locul lecției, de numărul de cursanți și este de obicei de 20-30 de minute. În acest caz, povestea poate fi combinată cu o explicație și o demonstrație a diferitelor tipuri de ajutoare vizuale.

Condițiile pedagogice pentru utilizarea eficientă a povestirii sunt fiabilitatea, caracterul științific, prezența unor exemple vii, emoționale, logica prezentării, simplitatea, accesibilitatea limbajului, elemente de evaluare personală a profesorului asupra evenimentelor descrise. Ritmul de prezentare ar trebui să fie apropiat de discursul conversațional normal. Nu este recomandat să vorbiți prea tare sau să gestați activ cu mâinile - această greutate îi obosește pe ascultători. Cu toate acestea, pentru a atrage atenția elevilor asupra unei anumite poziții, este recomandabil să treceți de la vorbirea liniștită la vorbirea tare, de la tempo normal la tempo lent sau invers (pentru a crea contrast în prezentare). Profesorul ar trebui să evite expresiile analfabete, expresii precum „ca să zic așa”, „înțelegi” și altele asemănătoare. Pentru ca povestea să devină mai semnificativă și mai logică, este indicat ca profesorul să-i întocmească o schiță și, dacă este necesar, să o folosească în timpul lecției.

Explicația este o interpretare verbală a tiparelor, proprietăților esențiale ale obiectului studiat, conceptelor și fenomenelor individuale. Aceasta este o formă de prezentare monolog, a cărei utilizare este cea mai eficientă atunci când se studiază materiale educaționale complexe folosind metode de evidență și raționament. Explicația poate fi folosită ca în formă purăși ca parte a unei povești, conversații sau prelegeri.

Condițiile pedagogice pentru creșterea eficienței explicației materialelor sunt raționamentul logic, un sistem bine gândit de dovezi, claritatea formulării, atragerea atenției elevilor asupra principalelor, principalele puncte de prezentare.

Conversația este o metodă dialogică de predare, în timpul căreia elevii fie vin ei înșiși să învețe material nou, fie consolidează și extind ceea ce au învățat anterior. În funcție de numărul de elevi, se disting conversațiile individuale și frontale; în funcție de scopurile și conținutul specific al materialului educațional – euristic, informativ, introductiv (introductiv) și de consolidare.

Există două moduri de a structura o conversație: luarea în considerare a unei anumite probleme, urmată de o tranziție la generalizări; discutarea unei probleme generale, iar pe baza ei - cele specifice. Alegerea unei metode sau alteia depinde de conținutul temei, de pregătirea elevilor și de aptitudinile pedagogice ale profesorului. În același timp, este important să ne amintim că o conversație instructivă și utilă va fi posibilă numai cu participarea activă atât a elevilor, cât și a profesorului însuși.

Condițiile pedagogice pentru o conversație eficientă sunt concizia, claritatea și lipsa de ambiguitate a întrebărilor adresate, încrederea în cunoștințele existente ale elevilor și experienta personala. În timpul conversației, este necesar să se evite edificarea și predarea și să asculte orice păreri, uneori eronate.

Conversația este deosebit de interesantă și plină de viață atunci când se aprind argumente și apare o discuție, care este un schimb de opinii în care elevii își apără punctele de vedere subiective cu privire la problema studiată. O discuție educațională necesită o dezvoltare metodologică clară, precum și o limită de timp pentru prezentările de către toți participanții. Este cel mai productiv atunci când participanții au o anumită cantitate de cunoștințe și gândire independentă și sunt capabili să argumenteze, să demonstreze și să-și fundamenteze punctul de vedere. Dacă în timpul discuției elevii au întrebări pentru profesor la care acesta nu poate răspunde imediat, atunci este necesar, pe viitor, să găsiți răspunsuri la acestea și să le aduceți elevilor.

Metodele de prezentare orală, consolidare și discutare a materialului educațional, de regulă, sunt combinate cu utilizarea mijloacelor vizuale, care măresc eficiența procesului de învățare. În didactică, există metode de afișare (expunerea de afișe, diagrame, hărți, acțiuni, tehnici etc.) și metode de demonstrație (demonstrație de filme, experimente, mostre de echipamente etc.). Esența acestei metode este că, cu ajutorul diferitelor mijloace (demonstrație personală, demonstrație cu ajutorul elevilor special pregătiți, exerciții demonstrative pe echipament etc.), elevii își creează o imagine a subiectului studiat sau își fac o idee despre ​un anumit obiect sau fenomen.

Principalele cerințe pentru afișarea mijloacelor vizuale sunt: ​​planificarea, atenția și caracterul adecvat al utilizării; dozare moderată a materialului prezentat; capacitatea profesorului de a lucra cu mijloace tehnice de predare; focalizarea atenției elevilor asupra punctelor cele mai importante ale demonstrației; asigurând unitatea de explicaţie şi claritate. Este important să alegeți afișarea potrivită a genului. Deci, învățând câteva acțiuni ( exercițiu fizic, amenajarea echipamentelor etc.) la început este mai bine să o desfășurați într-un ritm lent, astfel încât elevii să-i vadă elementele și să înțeleagă succesiunea execuției. De asemenea, nu ar trebui să aglomerați afișajul cu detalii inutile care ascunde principalul lucru și îi împiedică pe elevi să-și concentreze atenția asupra acestuia.

Odată cu extinderea domeniului de aplicare a noilor tehnologii informaționale, modelul gradat de afișare este completat de educație video și instruire multimedia, care implică imersiunea în materie, arătând cum se rezolvă problemele propuse folosind texte video. Învățarea multimedia este o tehnologie care combină text, sunet, grafică în culori și design dinamic într-un singur produs software și implică comunicare interactivă de-a lungul liniei „om-computer”.

Abilitățile și abilitățile practice de care au nevoie elevii pot fi formate, consolidate și aduse la perfecțiune folosind metoda exercițiului.

Exercițiul este efectuarea repetată a unor acțiuni mentale sau practice pentru a le stăpâni sau a îmbunătăți calitatea performanței lor. Exercițiile pot fi reproductive, care vizează reproducerea și repetarea a ceea ce s-a învățat anterior, și creative, legate de aplicarea cunoștințelor dobândite în condiții noi. În funcție de natura și gradul de influență asupra formării deprinderii, exercițiile sunt împărțite în pregătitoare (dezvoltare inițială), de bază (dezvoltarea ulterioară a acțiunii în ansamblu), antrenament (îmbunătățirea nivelului de execuție).

Condițiile generale pentru aplicarea cu succes a metodei exercițiului includ: participarea activă și conștientă a tuturor elevilor la rezolvarea problemelor practice; sistematicitate, consecvență, ritm în efectuarea exercițiilor; diversitatea lor și complicarea treptată prin introducerea de noi elemente; control atent asupra executării corecte a tuturor detaliilor exercițiului; dându-le un caracter de dezvoltare; dezvoltarea abilităților de autocontrol și autoevaluare ale elevilor în realizarea acțiunilor; aducerea condițiilor de exercițiu cât mai aproape de situația reală; introducerea elementelor de natură competitivă în activităţile educaţionale. Pentru a menține interesul elevilor pentru formare, puteți complica condițiile și puteți reduce timpul de finalizare a acestora.

În tabelul 3.3. caracteristicile comparative ale diferitelor metode de predare sunt date în ceea ce privește gradul în care sarcinile educaționale, cognitive, formative și de dezvoltare sunt rezolvate cu ajutorul acestora.

Tabelul 3.3

Caracteristici comparative ale diferitelor metode de predare

Notă:

Și - se rezolvă foarte bine;

Rezolvă parțial;

Se rezolva prost.

În structura metodelor de predare există o parte obiectivă (dispoziții constante, de nezdruncinat prezente în metodă) și o parte subiectivă (determinată de personalitatea profesorului, condițiile specifice, contingentul de elevi - asociată aptitudinii pedagogice).

În pedagogia domestică s-au dezvoltat anumite abordări ale alegerii metodelor de predare în funcție de circumstanțele și condițiile specifice procesului de învățământ. Manualul nu își propune să le ia în considerare pe toate. Sunt oferite doar două opțiuni care pot fi transformate creativ de către profesor pe baza experienței existente de predare.

Alegerea metodelor de predare poate fi determinată de:

• obiectivele generale ale educației, educației și dezvoltării elevilor;
• caracteristicile metodologiei de predare a unei anumite discipline academice și specificul cerințelor acesteia pentru selectarea metodelor didactice;
• scopurile, obiectivele și conținutul materialului unei anumite lecții;
• timpul alocat studierii cutare sau acela material;
• nivelul de pregătire al elevilor;
• nivelul echipamentului material, disponibilitatea echipamentelor, ajutoare vizuale, mijloace tehnice;
• nivelul de pregătire și calitățile personale ale profesorului.

Yu. K. Babansky a propus o abordare ușor diferită a alegerii metodelor de predare, inclusiv șase pași succesivi ai profesorului:

• decide dacă materialul va fi studiat independent sau sub îndrumarea unui profesor;
• determinați raportul dintre metodele de reproducere și cele productive. Dacă există condiții, ar trebui să se acorde preferință metodelor productive;
• determinați relația dintre logica inductive și deductivă, modalitățile analitice și sintetice de cunoaștere, măsura și metodele de combinare a metodelor verbale, vizuale și practice;
• stabilirea modalităților și mijloacelor de stimulare a activității elevilor;
• determina „puncte”, intervale și metode de control și autocontrol;
• gândiți-vă la opțiunile de rezervă în cazul în care procesul real de învățare se abate de la cel planificat.

Ținând cont de complexul acestor circumstanțe și condiții, profesorul ia o decizie cu privire la alegerea unei metode specifice sau a combinației lor pentru implementarea acesteia.

• Enciclopedia pedagogică rusă. - M.: Marea Enciclopedie Rusă, 1993.-T.1 - P. 566.
• Podlasy I. P. Pedagogie. Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic superior. - M.: Studii: Editura. Centrul VLADOS, 1996.
• Kharlamov I. F. Pedagogie. Tutorial. editia a 3-a. - M.: Yurist, 1997.
• Pedagogie. Manual / Paul ed. Yu.K. Babansky. a 2-a ed. - M.: Pedagogie,

Transcriere

1 Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse Bugetul Federal de Stat Instituția de Învățământ de Învățământ Profesional Superior „Universitatea de Stat Nijni Novgorod numită după. N.I. Lobaciovski” „METODE DE PREDARE ÎN ȘCOALA SUPERIORĂ” Autorii programului: dr. Gorbatova M.K. Nazipova M.A. N. Novgorod: Universitatea de Stat Nijni Novgorod

2 Cuprins Capitolul 1. Tehnici moderne predarea într-o instituție de învățământ superior Conceptul metodelor active de predare și clasificarea acestora Forme de organizare a procesului de învățământ prin metode active într-o universitate... 10 Capitolul 2. Tehnologii informaționale moderne în învățământul profesional superior Învățământul la universitate bazat pe tehnologii informatice utilizarea cursurilor multimedia în procesul de pregătire personal cu înaltă calificare Capitolul 3. Învățământul la distanță ca abordare inovatoare a predării la o universitate Învățământul la distanță în sistemul de educație profesională continuă Sistemul de învățământ la distanță Probleme de utilizare a noilor tehnologii informaționale în sistemul de învățământ la distanță.. .42 Capitolul 4. Mediateca în procesul educațional al unei universități Subiecte ale orelor de seminar ...48 Lista întrebărilor și sarcinilor de verificare pentru munca independentă...48 Referințe

3 Capitolul 1. Metode moderne de predare în instituțiile de învățământ superior Conceptul metodelor active de predare și clasificarea acestora Predarea este o comunicare intenționată, prestabilită, în cadrul căreia se realizează educația, creșterea și dezvoltarea elevului, anumite aspecte ale experienței de omenirea, experiența activității și a cunoașterii sunt asimilate. Educația este cel mai important mijloc de formare a personalității și, în primul rând, de dezvoltare mentală și educație generală. Procesul de învățare are ca scop dezvoltarea cunoștințelor, abilităților, abilităților și experienței în activități creative. Formarea este o activitate comună sau un sistem de acțiuni ale profesorului și subiectului de predare, care urmărește asimilarea de către subiectul de predare selectat de către profesor (un ansamblu de profesori) elemente ale experienței obiectivate a umanității: material educațional sau obiect de Instruire. În timpul instruirii, profesorul vizează, informează, organizează, stimulează activitățile elevului, le corectează și le evaluează, iar elevul stăpânește conținutul și tipurile de activități reflectate în programele de formare. În același timp, participarea profesorului la instruire este cea care face ca procesul de asimilare să fie gestionabil, permițând elevului să asimileze elementele experienței obiectivate a umanității necesare elevului și să facă acest lucru în cel mai rațional mod, deja testat și consolidat. in aceasta experienta. Puntea de legătură care conectează ideile teoretice cu practica pedagogică este principiile predării. Principiile învăţării reflectă întotdeauna relaţia dintre legile obiective ale procesului educaţional şi scopurile învăţării. În didactica modernă, principiile predării sunt considerate recomandări care ghidează activităţile pedagogice şi proces educaționalîn general, ca modalităţi de atingere a scopurilor pedagogice, ţinând cont de legile procesului educaţional. Cu toate acestea, atunci când se identifică un sistem de principii ale educației în învățământul superior, este necesar să se țină cont de trăsăturile procesului educațional al acestui grup de instituții de învățământ (de exemplu, cum ar fi: în învățământul superior nu este fundamentul științei). care sunt studiate, dar cele 3

4 știință în dezvoltare; reunirea muncii independente a elevilor și a muncii de cercetare a profesorilor; există o unitate de principii științifice și educaționale în activitățile unui profesor de învățământ superior, spre deosebire de un profesor de liceu; ideile de profesionalizare în predarea aproape tuturor științelor se reflectă mult mai strălucitoare și mai puternice decât în ​​gimnaziu). Se disting tiparele externe și interne de învățare. Legile externe ale procesului de învățare includ: condiționarea socială a scopurilor, conținutului și metodelor de învățare (dependența învățării de procesele și condițiile sociale (socio-economice, situația politică, nivelul de cultură, nevoile societății și ale statului pentru o anumită perioadă). tipul și nivelul de educație); natura educațională și de dezvoltare a acestuia din urmă; învățarea se realizează întotdeauna în comunicare și se bazează pe o abordare a activității verbale; dependența rezultatelor învățării de caracteristicile interacțiunii elevului cu lumea exterioară. legile interne ale procesului de învățare includ: dependența desfășurării acestuia de metoda de rezolvare a principalei contradicții dintre sarcinile cognitive și practice și nivelul actual de cunoștințe necesare rezolvării acestora, aptitudinile și abilitățile elevilor, dezvoltarea mentală; relația dintre interacțiunea dintre profesor și elev și rezultatele învățării; subordonarea eficacității învățării unor metode de gestionare a procesului acestuia din urmă și a activității elevului însuși; structura sarcinilor, de ex. Odată cu rezolvarea cu succes a unei sarcini educaționale și formularea următoarei, elevul trece de la ignoranță la cunoaștere, de la cunoaștere la abilitate, de la abilitate la abilitate. În prezent, procesul educațional necesită o perfecționare constantă, având loc o schimbare a priorităților și a valorilor sociale: progresul științific și tehnologic este din ce în ce mai recunoscut ca mijloc de atingere a unui nivel de producție care în cea mai mare măsură satisface 4

5 nevoile umane în continuă creștere, dezvoltarea bogăției spirituale a individului. Așadar, situația actuală în formarea specialiștilor impune o schimbare radicală a strategiei și tacticii predării la o universitate. N.V. Basova subliniază că există peste 200 de definiții ale conceptului „metodă”1. Cuvântul metodă în sine, tradus din greacă, înseamnă cercetare, metodă, cale spre atingerea unui scop. Deci, de exemplu, dicționarul filosofic notează: „o metodă – în sensul cel mai general – este o modalitate de a atinge un scop, un anumit mod de a ordona activitatea”2. Herbert Neuner și Y.K. Babansky înțelege metoda de predare ca o alternanță secvențială a metodelor de interacțiune între profesor și elevi, scopuri prin studiul materialului educațional 3. M.N. Skatkin dă următoarea definiție: „Metoda de predare presupune, în primul rând, scopul profesorului și activitățile sale cu mijloacele de care dispune. Ca urmare, se naște scopul elevului și activitățile sale cu mijloacele de care dispune.”4 Din toate cele de mai sus, putem concluziona că o metodă este o combinație de metode și forme de predare care vizează atingerea unui obiectiv specific de învățare. Astfel, metoda conține metoda și natura organizării activității cognitive a elevilor. După cum se știe, în didactică există diferite abordări ale clasificării metodelor de predare. Gradul de activare a elevilor sau natura activității educaționale și cognitive este folosit ca trăsătură distinctivă. Există clasificări bazate pe următoarele trăsături: - surse de cunoştinţe (metode de predare verbale, vizuale, practice); 1 Verbitsky A.A. Jocul de afaceri ca metodă de învățare activă // „Școala superioară modernă” C Ibid. 3 Psihologie și Pedagogie / Ed. Abulkhamova K.A., Vasina N.V., Lapteva L.G., Slastenina V.A. M.: „Perfecțiunea”, Stefanovskaya T.A. Tehnologii pentru predarea pedagogiei la universități. M.,

6 - metode de logica (metode de predare analitico-sintetice, inductive, deductive); - tipul de predare (metode de predare explicative-ilustrative, bazate pe probleme și de dezvoltare); - nivelul de independență cognitivă a elevilor (metode de predare reproductive, productive, euristice); - nivelul problemei (demonstrativ, monolog, dialogic, euristic, de cercetare, algoritmic, metode de predare programate); - scopuri si functii didactice (metode de stimulare, organizare si control); - tipul de activitate a profesorului (metode de prezentare și metode de organizare a activităților educaționale independente), etc. În ciuda varietății de abordări ale clasificării metodelor de predare, fiecare dintre ele este cea mai eficientă în anumite condiții pentru organizarea procesului de învățare, când îndeplinirea anumitor funcţii didactice5. Profesorul în activitățile sale profesionale folosește clasificarea și grupa de metode care ajută cel mai pe deplin la implementarea sarcinilor didactice pe care le stabilește pentru lecție. În prezent, metoda predominantă în practica universitară este cea care reduce pregătirea unui specialist la memorarea cunoştinţelor care alcătuiesc conţinutul disciplinei academice. Această tehnică este slab concentrată pe dezvoltarea personalității sale, capabilă nu numai să asimileze cunoștințe gata făcute, ci și să le prelucreze creativ. Cu o astfel de organizare a procesului de învățământ, activitatea elevului, adică activitatea educațională în sine, se reduce la procesul de asimilare a cunoștințelor disciplinare. Într-adevăr, există o simplificare clară a activităților educaționale, reducând-o la elevul care primește gata făcută 5 Filatov O.K. Informatizarea tehnologiilor moderne de predare in invatamantul superior. Rostov pe Don,

7 cunoștințe privind disciplinele studiate. Cu toate acestea, simplificarea nu face dobândirea științei simplă și accesibilă. Dimpotrivă, această tehnică complică adevărata asimilare, forțând elevul să se angajeze în memorare, ceea ce este nefiresc pentru o persoană creativă, înghesuind „cunoștințe disciplinare”, care sunt memorate pentru fiecare disciplină separat, fără nicio legătură vizibilă între ele și adesea fără legătură. cu viitoarea profesie. În ceea ce privește dezvoltarea laturii creative a individului, o astfel de pregătire are un impact destul de negativ asupra acesteia. În cele din urmă, tipul de organizare educațională predominant în practica universităților presupune acumularea unei sume de cunoștințe din toate disciplinele academice care constituie baza intelectuală totală a profesiei, presupus suficientă pentru activitățile viitoare. Astfel, principalul rezultat al învățării este cunoașterea, și nu o persoană care este capabilă să creeze, să creeze cunoștințe noi în domeniul său profesional, învățând constant în procesul de activitate în mod independent. Este clar că o astfel de organizare a învățării trebuie reorientată: de la concentrarea pe memorarea cunoștințelor gata făcute, este necesar să se treacă la formarea de noi formațiuni personale, capacitatea de a învăța creativ, procesarea cunoștințelor științifice și a experienței sociale în raport cu nevoile practicii. Dacă este așa, atunci pregătirea în sine, predarea disciplinelor academice, ar trebui să se bazeze pe principiul metodologic al abordării activității, în implementarea căreia nu profesorul predă, ci elevul care învață singur în acest proces. a propriilor sale activitati. Cu cât activitatea cognitivă a cursantului este mai activă, cu atât eficiența învățării este mai mare. Rolul profesorului în aceste condiții se transformă în rolul unui organizator al activităților educaționale ale elevului, și nu al unei persoane care îl predă literalmente, transmițându-și cunoștințele în timpul predării. Profesorul organizează activitatea educațională a elevului în așa fel încât acesta să nu perceapă și să absoarbă pasiv textul materialului educațional sau cuvintele profesorului, ci să gândească activ, extragând informațiile științifice necesare din ambele surse. Prin urmare, profesorul este organizatorul activităților educaționale ale elevului și 7

8 la curs, și în procesul muncii independente, precum și la orele practice și de laborator. Datorită unei astfel de organizații, studentul nu este un consumator pasiv de informații, ci un „obținetor” activ și producător al acesteia. Metodele de predare care oferă astfel de activități de învățare se numesc metode de învățare activă. Și metodele active de învățare sunt una dintre cele mai multe mijloace eficiente implicarea elevilor în activități educaționale și cognitive. A.M.Smolkin dă următoarea definiție a metodelor de predare active: Metodele de predare active sunt modalități de intensificare a activității educaționale și cognitive a elevilor6, care îi încurajează la activitate mentală și practică activă în procesul de stăpânire a materialului, atunci când nu numai profesorul este activ. , dar și elevii sunt activi. Metodele de predare active implică utilizarea unui sistem de metode care vizează în primul rând nu prezentarea de către profesor a cunoștințelor gata făcute și reproducerea acesteia, ci dobândirea independentă de cunoștințe de către elevi în procesul activității cognitive active. Astfel, metodele active de învățare sunt învățarea prin practică. Deci, de exemplu, L.S. Vygotsky a formulat o lege care spune că învăţarea presupune dezvoltare, întrucât personalitatea se dezvoltă în procesul de activitate7. Prin munca activă, îndrumată de profesor, elevii dobândesc cunoștințele, abilitățile și abilitățile necesare activităților lor profesionale și își dezvoltă abilitățile creative. Metodele active se bazează pe comunicarea dialogică, atât între profesor și elevi, cât și între elevi înșiși. Și în procesul dialogului se dezvoltă abilitățile de comunicare, capacitatea de a rezolva problemele în mod colectiv și, cel mai important, vorbirea elevilor se dezvoltă. Metodele de predare active au ca scop atragerea elevilor către activitatea cognitivă independentă, determinând 6 Smolkin A.M. Metode active de învățare. M., Vygotsky L.S. Studii psihologice selectate. M.,

9 interes personal pentru rezolvarea oricăror probleme cognitive, capacitatea elevilor de a aplica cunoştinţele dobândite. Scopul metodelor active este ca toate procesele mentale (vorbire, memorie, imaginație etc.) să participe la asimilarea cunoștințelor, abilităților și obiceiurilor. Metodele de predare active fac posibilă rezolvarea simultană a trei sarcini educaționale și organizatorice: 1) subordonarea procesului de învățare influenței de control a profesorului; 2) să asigure participarea activă la activitatea educațională atât a elevilor pregătiți, cât și a celor nepregătiți; 3) să stabilească monitorizarea continuă a procesului de însuşire a materialului educaţional. Să luăm în considerare clasificarea metodelor de învățare activă pentru universități propusă de A.M. Smolkin. El face distincție între metodele de simulare ale învățării active, adică. forme de conducere a cursurilor în care activităţile educaţionale şi cognitive se bazează pe imitarea activităţilor profesionale. Toate celelalte sunt clasificate ca non-imitații - toate acestea sunt modalități de îmbunătățire a activității cognitive în timpul orelor de curs. Metodele de imitație sunt împărțite în jocuri și non-gaming. Jocurile includ desfășurarea de jocuri de afaceri, design de jocuri etc., iar non-jocuri include analizarea unor situații specifice, rezolvarea problemelor situaționale și altele8. Metodele de învățare activă pot fi utilizate în diferite etape ale procesului de învățământ: Etapa 1 - însuşirea primară a cunoştinţelor. Aceasta ar putea fi o prelegere cu probleme, o conversație euristică, o discuție educațională etc. Etapa 2 – controlul cunoștințelor (consolidare), pot fi folosite metode precum activitatea mentală colectivă, testarea etc. 8 Psihologie şi pedagogie / Ed. Abulkhamova K.A., Vasina N.V., Lapteva L.G., Slastenina V.A. M.: „Perfecțiunea”,

10 Etapa 3 - formarea deprinderilor profesionale, abilităților bazate pe cunoștințe și dezvoltarea abilităților creative, este posibil să se utilizeze metode simulate de învățare, joc și non-joc. Dar trebuie remarcat și faptul că majoritatea metodelor de învățare active au o semnificație multifuncțională în procesul educațional. De exemplu; analiza unei situații specifice poate fi utilizată pentru rezolvarea a trei sarcini didactice: consolidarea noilor cunoștințe (dobândite în timpul prelegerii); îmbunătățirea competențelor profesionale deja dobândite; intensificarea schimbului de cunoștințe și experiență. Esența metodelor de predare active care vizează dezvoltarea abilităților și abilităților este de a se asigura că elevii îndeplinesc acele sarcini în procesul de rezolvare pe care le stăpânesc în mod independent abilitățile și abilitățile. Apariția și dezvoltarea metodelor active de predare se datorează faptului că instruirea a avut ca sarcină nu numai asimilarea de către studenți a cunoștințelor și formarea deprinderilor profesionale, ci și dezvoltarea abilităților creative și comunicative ale individului, formarea a unei abordări personale a problemei emergente. 1.2 Forme de organizare a procesului de învățământ prin metode active la o universitate Există forme de imitație și neimitație de organizare a instruirii folosind metode de predare active. Să luăm în considerare caracteristicile metodelor de non-imitație: prelegeri, seminarii, discuții, activitate mentală colectivă. O prelegere cu probleme începe cu întrebări, cu formularea unei probleme care trebuie rezolvată în timpul prezentării materialului. Întrebările problematice diferă de cele neproblematice prin faptul că problema ascunsă în ele nu necesită același tip de soluție, adică nu există o schemă de soluție gata făcută în experiența trecută. Răspunsul la ea necesită gândire, când pentru cei care nu sunt problematici există o regulă pe care trebuie să o cunoști. 10

11 Cu ajutorul unei prelegeri bazate pe probleme se asigură realizarea a trei obiective didactice principale: 1. asimilarea elevilor cunoștințe teoretice; 2. dezvoltarea gândirii teoretice; 3. formarea interesului cognitiv pentru conţinutul disciplinei academice şi motivarea profesională a viitorului specialist9. În timpul prelegerii, gândirea elevilor are loc prin crearea de către profesor a unei situații-problema înainte de a primi toate informațiile necesare care constituie cunoștințe noi pentru ei. În predarea tradițională, ei fac opusul - mai întâi dau cunoștințe, o metodă sau un algoritm de rezolvare, iar apoi exemple pe care să poți exersa folosind această metodă. Astfel, elevii încearcă în mod independent să găsească o soluție la o situație problemă10. Deci, o prelegere devine problematică atunci când principiul problematicității este implementat în ea. În acest caz, este necesar să se îndeplinească două condiții interdependente: 1. implementarea principiului problematicității în selectarea și prelucrarea didactică a conținutului cursului de formare înainte de prelegere; 2. implementarea principiului rezolvării problemelor la dezvoltarea acestui conținut direct în prelegere. Prelegerile bazate pe probleme oferă viitorilor specialiști o înțelegere creativă a principiilor și legilor științei studiate, activează activitatea educațională și cognitivă a elevilor, activitatea lor independentă în clasă și extracurriculară, asimilarea cunoștințelor și aplicarea lor în practică. Vizualizare curs. Acest tip de prelegere este rezultatul unei noi utilizări a principiului clarității; conținutul acestui principiu se modifică sub 9 Basova N.V. Pedagogie și psihologie practică. Rostov-pe-Don, Pedagogie / Ed. Kharlamova I.F. M.,

12 influența datelor din știința psihologică și pedagogică, forme și metode de învățare activă. Prelegere - vizualizarea îi învață pe studenți să transforme informațiile orale și scrise în formă vizuală, care le formează gândirea profesională prin sistematizarea și evidențierea celor mai semnificative, esențiale elemente ale conținutului de învățare. Orice formă de informație vizuală conține elemente de conținut problematic. Prin urmare, o prelegere - vizualizare contribuie la crearea unei situații problematice, a cărei rezolvare, spre deosebire de o prelegere problema în care sunt folosite întrebări, are loc pe baza analizei, sintezei, generalizării, condensarii sau extinderii informațiilor, i.e. cu includerea activității mentale active. Sarcina profesorului este să folosească forme de vizualizare care nu numai că completează informațiile verbale, ci sunt ele însele purtătoare de informații. Cu cât informația vizuală este mai problematică, cu atât este mai mare gradul de activitate mentală a elevului. Pregătirea acestei prelegeri de către profesor este schimbarea, reproiectarea informatii educationale pe tema sesiunii de curs într-o formă vizuală pentru prezentare studenților prin mijloace tehnice didactice sau manual (diagrame, desene, desene etc.). În această muncă pot fi implicați și studenții, care în acest sens își vor dezvolta abilitățile adecvate, vor dezvolta un nivel ridicat de activitate și vor dezvolta o atitudine personală față de conținutul instruirii. Citirea unei prelegeri se rezumă la un comentariu coerent și detaliat al profesorului asupra materialelor vizuale pregătite, care dezvăluie pe deplin subiectul acestei prelegeri. Informațiile prezentate astfel trebuie să asigure sistematizarea cunoștințelor elevilor, crearea de situații problematice și posibilitatea rezolvării acestora; să demonstreze diferite metode de claritate, ceea ce este important în activitățile cognitive și profesionale. 12

13 Cel mai bine este să folosiți diferite tipuri de vizualizare - naturală, picturală, simbolică - fiecare dintre ele sau o combinație a acestora este selectată în funcție de conținutul materialului educațional. Când treceți de la text la forma vizuală sau de la un tip de vizualizare la altul, unele informații se pot pierde. Dar acesta este un avantaj, deoarece... vă permite să vă concentrați atenția asupra celor mai importante aspecte și caracteristici ale conținutului prelegerii, să promovați înțelegerea și asimilarea acestuia. Acest tip de prelegere este cel mai bine utilizat în etapa de prezentare a studenților noua sectiune, subiect, disciplină. Situația problematică care apare în acest caz creează o mentalitate psihologică pentru studierea materialului și dezvoltarea abilităților de informare vizuală în alte tipuri de învățare. Prelegere pentru doi. În această prelegere, material educațional cu conținut problematic este oferit elevilor într-o comunicare dialogică vie între doi profesori. Aici sunt modelate situații profesionale reale de discuție a problemelor teoretice din diferite poziții de către doi specialiști, de exemplu, un teoretician și un practician, un susținător sau oponent al unui anumit punct de vedere etc. În același timp, este necesar să se depună eforturi pentru ca dialogul dintre cadrele didactice să demonstreze o cultură a căutării în comun a unei soluții la situația problematică care se joacă, cu implicarea elevilor în comunicare care pun întrebări, își exprimă poziția, forma. atitudinea lor față de materialul de curs discutat și arată răspunsul lor emoțional la ceea ce se întâmplă. O prelegere de două persoane îi obligă pe studenți să se implice activ în procesul de gândire. Prin prezentarea a două surse de informare, sarcina elevilor este de a compara puncte de vedere diferite și de a alege dacă să se alăture uneia sau celeilalte sau să le dezvolte pe ale lor. Prelegere cu erori pre-planificate. Această formă de susținere a unei prelegeri a fost dezvoltată pentru a dezvolta abilitățile studenților pentru a ajunge rapid la 13

14 analizează situații profesionale, acționează ca experți, oponenți, evaluatori, identifică informații incorecte sau inexacte. Pregătirea profesorului pentru o prelegere constă în includerea în conținutul acesteia a unui anumit număr de erori de natură materială, metodologică sau comportamentală. Profesorul aduce o listă cu astfel de erori la prelegere și le prezintă studenților abia la sfârșitul prelegerii. Sunt selectate cele mai frecvente greșeli făcute atât de studenți, cât și de profesori în timpul unei prelegeri. Profesorul prezintă prelegerea în așa fel încât erorile să fie ascunse cu grijă și să nu fie observate atât de ușor de către elevi. Acest lucru necesită o muncă specială din partea profesorului asupra conținutului prelegerii, un nivel ridicat de stăpânire a materialului și abilități de predare. Sarcina studenților este să marcheze orice erori pe care le observă în timpul prelegerii și să le numească la sfârșitul prelegerii. Sunt alocate minute pentru depanare. În timpul acestei analize, răspunsurile corecte la întrebări sunt date - de către profesor, elevi sau în comun. Numărul erorilor planificate depinde de specificul materialului educațional, de obiectivele didactice și educaționale ale prelegerii și de nivelul de pregătire al elevilor. Experiența în utilizarea prelegerilor cu erori preplanificate arată că elevii, de regulă, găsesc erori planificate (profesorul verifică lista acestor erori). Adesea indică și erori care au fost făcute fără să vrea de către profesor, în special cele de vorbire și de comportament. Profesorul trebuie să recunoască cu sinceritate acest lucru și să tragă el însuși anumite concluzii. Toate acestea creează o atmosferă de încredere între profesor și elevi, includerea personală a ambelor părți în procesul de învățare. Elementele unui joc intelectual cu un profesor creează un fond emoțional sporit și activează activitatea cognitivă a elevilor. 14

15 O prelegere cu erori planificate îndeplinește nu numai o funcție de stimulare, ci și una de control. Profesorul poate evalua nivelul de pregătire al elevilor la materie, iar el, la rândul său, poate verifica gradul de orientare a acestuia în material. Folosind sistemul de eroare, profesorul poate identifica deficiențe, analizând care, în timpul discuției cu elevii, își face o idee despre structura materialului educațional și dificultățile de a-l stăpâni. Prelegerile cu erori planificate provoacă o activitate intelectuală și emoțională ridicată la elevi, deoarece elevii folosesc în practică cunoștințele dobândite anterior, realizând lucrări educaționale împreună cu profesorul. În plus, analiza finală a erorilor dezvoltă gândirea teoretică a elevilor. Prelegere-conferință de presă. Forma prelegerii este apropiată de forma conferințelor de presă, doar cu următoarele modificări. Profesorul numește subiectul prelegerii și le cere elevilor să-i pună întrebări în scris despre acest subiect. Fiecare elev trebuie să formuleze întrebările care îl interesează cel mai mult în 2-3 minute, să le scrie pe o hârtie și să le predea profesorului. Apoi profesorul sortează întrebările în funcție de conținutul lor semantic în 3-5 minute și începe să țină prelegeri. Prezentarea materialului nu este structurată ca un răspuns la fiecare întrebare adresată, ci sub forma unei prezentări coerente a temei, în cadrul căreia se formulează răspunsurile corespunzătoare. La sfârșitul prelegerii, profesorul efectuează o evaluare finală a întrebărilor ca o reflectare a cunoștințelor și intereselor elevilor. Activarea activității studenților la prelegerea-conferință de presă se realizează prin informarea țintită către fiecare student personal. Aceasta este trăsătura distinctivă a acestei forme de prelegere. Necesitatea de a formula o întrebare și de a o pune corect activează activitatea mentală, iar așteptarea unui răspuns la întrebarea cuiva concentrează atenția elevului. Întrebările elevilor în cele mai multe cazuri sunt de natură problematică și reprezintă începutul proceselor de gândire creativă. Atitudinea personală, profesională și socială a profesorului față de întrebările puse și răspunsul la acestea are 15

16 influenţa educaţională asupra elevilor. Experiența de participare la o prelegere-conferință de presă permite profesorului și studenților să exerseze capacitatea de a pune și de a răspunde la întrebări, de a ieși din situații dificile de comunicare, de a dezvolta abilități de demonstrare și respingere și de a ține cont de poziția celui care cere întrebare. O prelegere-conferință de presă în mijlocul unui subiect sau curs are ca scop atragerea atenției elevilor asupra punctelor principale ale conținutului materiei, clarificarea ideilor profesorului despre gradul de stăpânire a materialului, sistematizarea cunoștințelor elevilor, și corectarea sistemului ales de lucrări de curs și seminar pentru curs. Scopul principal al prelegerii-conferințe de presă de la sfârșitul unui subiect sau al unei secțiuni este de a rezuma lucrările de prelegere și de a determina nivelul de dezvoltare a conținutului învățat în secțiunile ulterioare. O prelegere de acest fel poate fi susținută la finalul întregului curs cu scopul de a discuta perspectivele aplicării în practică a cunoștințelor teoretice ca mijloc de rezolvare a problemelor de însuşire a materialului disciplinelor academice ulterioare, mijloc de determinare a viitoarei activităţi profesionale. . Doi sau trei profesori din diferite discipline pot participa ca lectori la o conferință de presă-prelegere11. Prelegere-conversație. O prelegere-conversație sau „dialog cu publicul” este cea mai comună și relativ simplă formă de implicare activă a elevilor în procesul educațional. Această prelegere implică contact direct între profesor și public. Avantajul unei prelegeri-conversații este că vă permite să atrageți atenția studenților asupra celor mai importante probleme ale subiectului, să determinați conținutul și ritmul de prezentare a materialului educațional, ținând cont de caracteristicile studenților. Conversația ca metodă de predare este cunoscută încă de pe vremea lui Socrate. Acesta este cel mai simplu mod de antrenament individual, construit pe contactul direct între părți. Eficacitatea prelegerii-conversaţii în condiţiile de învăţare în grup este redusă datorită faptului că nu este întotdeauna posibilă implicarea fiecărui elev în 11 Pedagogie / Ed. Pidkasisty P.I. M.,

17 schimb bilateral de opinii. Acest lucru se datorează în primul rând lipsei de timp, chiar dacă grupul este mic. În același timp, o conversație de grup vă permite să extindeți gama de opinii ale părților, să atrageți experiență și cunoștințe colective, ceea ce este de mare importanță în activarea gândirii elevilor. Participarea ascultătorilor la o prelegere-conversație poate fi atrasă de diverse tehnici, de exemplu, derutarea studenților cu întrebări la începutul prelegerii și pe parcursul cursului acesteia, așa cum este deja descris în prelegerea cu probleme, întrebările pot fi de ordin informațional și problematic. natura, pentru a clarifica opiniile și nivelul de conștientizare al elevilor cu privire la subiectul luat în considerare, gradul de pregătire a acestora de a percepe materialul ulterioar. Întrebările sunt adresate întregului public. Elevii răspund de pe locurile lor. Dacă profesorul observă că unul dintre elevi nu participă la conversație, atunci întrebarea poate fi adresată personal acelui elev sau i se poate cere părerea cu privire la problema în discuție. Pentru a economisi timp, se recomandă formularea întrebărilor astfel încât să se poată răspunde fără ambiguitate. Luând în considerare dezacordurile sau unanimitatea în răspunsuri, profesorul își construiește raționamentul ulterioară, având în același timp posibilitatea de a prezenta cel mai convingător următorul concept al materialului de curs. Prelegere-discuție. Spre deosebire de o prelegere-conversație, aici profesorul, atunci când prezintă materialul de curs, nu numai că folosește răspunsurile elevilor la întrebările sale, ci organizează și un schimb liber de opinii în intervalele dintre secțiunile logice. Discuția este interacțiunea dintre un profesor și studenți, un schimb liber de opinii, idei și opinii cu privire la problema studiată. Aceasta înviorează procesul de învățare, activează activitatea cognitivă a audienței și, foarte important, permite profesorului să gestioneze opinia colectivă a grupului, să o folosească în scop de persuasiune, depășind atitudinile negative și opiniile eronate ale unor elevi. Efectul este obținut numai prin selectarea corectă a întrebărilor pentru discuție și gestionarea abil și intenționată a acesteia. 17

18 De asemenea, puteți invita elevii să analizeze și să discute situații și materiale specifice. În cadrul prelegerii-discuție, profesorul dă exemple individuale sub formă de situații sau probleme formulate pe scurt și invită elevii să discute pe scurt, apoi scurtă analiză, concluzii și prelegerea continuă. Alegerea întrebărilor de activare a elevilor și a subiectelor de discuție se face chiar de profesor, în funcție de sarcinile didactice specifice pe care profesorul și le stabilește pentru un public dat12. Prelegere cu analiza unor situații specifice. Această prelegere este similară ca formă cu o prelegere-discuție, cu toate acestea, profesorul nu pune întrebări pentru discuție, ci o situație specifică. În mod obișnuit, această situație este prezentată oral sau într-un videoclip sau o bandă de film foarte scurtă. Prin urmare, prezentarea sa ar trebui să fie foarte succint, dar să conțină suficiente informații pentru aprecierea fenomenului caracteristic și discuție. Elevii analizează și discută aceste micro-situații și le discută împreună ca o clasă întreagă. Profesorul încearcă să sporească participarea la discuție cu întrebări specifice adresate elevilor individuali, prezentând opinii diferite pentru a dezvolta discuția, încercând să o îndrepte în direcția corectă. Apoi, bazându-se pe afirmații corecte și analizând pe cele incorecte, în mod discret, dar convingător, conduce elevii la o concluzie colectivă sau la o generalizare. Uneori, o discuție despre o microsituație este folosită ca prolog la următoarea parte a prelegerii. Pentru a interesa publicul, concentrați atenția asupra problemelor individuale și pregătiți-vă pentru o percepție creativă a materialului studiat. Pentru a concentra atenția, situația este selectată pentru a fi destul de caracteristică și acută. Cu toate acestea, acest lucru poate necesita prea mult timp de clasă pentru a discuta. Deci, de exemplu, citând o situație, elevii pot 12 Culegere de jocuri de afaceri, situații specifice și probleme practice / Ed. Matirko V.I. M.: „Școala superioară”,

19 începe să dai exemple de situații similare din propria experiență, iar discuția se îndreaptă treptat către alte probleme. Deși acest lucru este foarte util, conținutul principal al orei este materialul de curs, iar profesorul este obligat să oprească discuția. De aceea, selecția și prezentarea unor astfel de situații trebuie efectuate ținând cont de aspectele specifice luate în considerare. În plus, profesorul ar trebui să aibă în continuare posibilitatea de a transfera discuția într-o lecție special planificată, având în vedere ca sarcina sa - pentru a-i interesa pe elevi - finalizată13. Metoda mesei rotunde. Acest grup de metode include: diverse tipuri de seminarii și discuții. Această metodă se bazează pe principiul discuției colective a problemelor studiate în sistemul de învățământ. Scopul principal al unor astfel de ore este de a oferi studenților posibilitatea de a utiliza practic cunoștințele teoretice în condiții care simulează formele de activitate ale oamenilor de știință. Astfel de clase, potrivit lui A.M. Matyushkin, sunt concepute pentru a asigura dezvoltarea gândirii creative, gândirii profesionale, motivația cognitivă și utilizarea profesională a cunoștințelor în condiții educaționale. Utilizarea profesională a cunoștințelor este fluența în limbajul științei relevante, acuratețea științifică în formulările de operare, concepte și definiții. Elevii trebuie să învețe să acționeze ca vorbitori și oponenți, să aibă abilitățile de a formula și rezolva probleme și sarcini intelectuale, de a dovedi și de a infirma, de a-și apăra punctul de vedere și de a demonstra nivelul atins de pregătire teoretică14. Aici este unitatea dintre teorie și practică munca stiintifica, ale căror condiții se creează în clase numite metoda „masei rotunde”, în care elevii folosesc cunoștințele dobândite la cursuri sau la ore independente. Aceste clase sunt strâns legate de toate tipurile de muncă educațională, în primul rând cu prelegeri și studii independente ale studenților. Prin urmare 13 Basova N.V. Pedagogie și psihologie practică. Rostov-pe-Don, Pedagogie / Ed. Pidkasisty P.I. M.,

20 Eficacitatea seminarului depinde în mare măsură de calitatea prelegerilor și de auto-pregătirea studenților. Principalele subiecte ale cursului sunt discutate la masa rotundă, a cărei stăpânire determină calitatea pregătirii profesionale; întrebări care sunt cel mai greu de înțeles și asimilat. Astfel de subiecte sunt discutate colectiv, ceea ce asigură participarea activă a fiecărui student. Locația elevilor în astfel de clase este de mare importanță. Prin urmare, cel mai bine este ca elevii să stea într-un aranjament circular, care să permită participantului să se simtă egal. De aici și numele acestei metode „masă rotundă”. Profesorul ar trebui, de asemenea, să fie în cerc cu elevii; dacă stă separat, atunci participanții la discuție își adresează declarațiile numai lui, dar nu unul altuia. S-a observat că o astfel de aranjare a participanților care se confruntă unul cu altul duce la o creștere a activității și la o creștere a numărului de declarații. Amplasarea profesorului într-un cerc îl ajută să gestioneze grupul și creează un mediu mai puțin formal, oportunitatea tuturor de a se implica personal în comunicare, crește motivația elevului și include mijloace non-verbale de comunicare. O caracteristică specială a unui seminar-discuție universitar este că studenții discută probleme care au fost deja rezolvate în știință. După cum sa menționat mai sus, metoda „masei rotunde” include diverse seminarii și discuții, să luăm în considerare câteva dintre ele: 1. Seminarii de formare. Interdisciplinar. Pentru cursuri este adusă o temă care trebuie luată în considerare în diferite aspecte: politic, economic, științific și tehnic, juridic, moral și psihologic. Pot fi invitați să participe și specialiști din profesii relevante și profesori ai acestor discipline. Elevilor li se atribuie sarcini pentru a pregăti mesaje pe această temă. Metoda seminarului interdisciplinar vă permite să extindeți 20

21 orizonturile elevilor, îi obișnuiește evaluare cuprinzătoare probleme, vezi conexiuni interdisciplinare. Seminar de probleme. Înainte de a studia o secțiune a cursului, profesorul sugerează discutarea problemelor legate de conținutul acestei secțiuni și subiect. Cu o zi înainte, elevii au sarcina de a selecta, formula și explica problemele. În timpul seminarului, problemele sunt discutate într-un cadru de discuții de grup. Metoda seminarului bazat pe probleme ne permite să identificăm nivelul de cunoștințe al studenților în acest domeniu și să creăm un interes puternic pentru secțiunea cursului studiat. Tematic. Acest tip de seminar este pregătit și desfășurat cu scopul de a concentra atenția studenților asupra oricărui subiect de actualitate sau asupra aspectelor sale cele mai importante și semnificative. Înainte de începerea seminarului, studenților li se dă sarcina de a evidenția aspectele esențiale ale temei, sau profesorul poate face acest lucru el însuși în cazul în care elevilor le este greu să urmărească legătura lor cu practicarea activităților sociale sau de muncă. Seminarul tematic aprofundează cunoștințele studenților, îi orientează spre o căutare activă a căilor și mijloacelor de rezolvare a problemei în cauză. Orientare. Subiectul acestor seminarii îl constituie aspecte noi ale temelor cunoscute sau metode de rezolvare a problemelor deja puse și studiate, materiale publicate oficial, decrete, directive etc. De exemplu, proiectul de lege privind educația din Federația Rusă. Elevii sunt invitați să-și exprime gândurile, opiniile, punctul de vedere pe această temă, opțiuni posibile implementarea acestei legi. Metoda seminariilor ghidate ajută la pregătirea pentru studiul activ și productiv al noului material, aspect sau problemă. Sistem. Acestea sunt realizate pentru o cunoaștere mai profundă a diverselor probleme de care tema studiată este direct sau indirect legată. De exemplu: „Sistemul de management și educație a muncii și a activității sociale”. 21

22 Metoda seminariilor sistematice împinge granițele cunoștințelor studenților, nu permite să se limiteze la un cerc restrâns al unui subiect sau curs, ajută la descoperirea relațiilor cauză-efect ale fenomenelor și trezește interesul pentru studiul diverselor aspecte ale vieții socio-economice. 2. Discuții educaționale. Ele pot fi conduse: Pe baza materialelor de curs; Pe baza rezultatelor pregătirii practice; Pentru problemele propuse chiar de elevi, sau de profesor, dacă elevilor le este greu; Pe baza evenimentelor și faptelor din practica domeniului de activitate studiat; Potrivit publicațiilor din presă. Metoda discuției educaționale îmbunătățește și consolidează cunoștințele, crește volumul de informații noi, dezvoltă capacitatea de a argumenta, de a-și demonstra opinia, punctul de vedere și de a asculta opiniile celorlalți. 3.Mase rotunde de instruire. Când utilizați această metodă, puteți invita diverși specialiști care studiază sau lucrează la tema studiată de studenți. Aceștia ar putea fi oameni de știință, economiști, artiști, reprezentanți ai organizațiilor publice, agenții guvernamentale etc. Înainte de o astfel de întâlnire, profesorul invită elevii să propună o problemă care îi interesează pe această temă și să formuleze întrebări pentru discuție. Dacă elevilor le este greu, profesorul poate oferi o serie de probleme și, împreună cu elevii, o alege pe cea care este mai interesantă pentru ei. Întrebările selectate sunt transferate specialistului invitat al mesei rotunde pentru pregătirea pentru prezentare și răspunsuri. La masa rotundă pot fi invitați în același timp mai mulți specialiști implicați în cercetarea acestei probleme. Pentru ca masa rotundă să fie activă și 22

23 interesaţi, este necesară încurajarea ascultătorilor să facă schimb de opinii şi să menţină o atmosferă de discuţie liberă15. În toate aceste forme, elevii obțin practică reală în formularea punctului de vedere, înțelegerea sistemului de argumentare, i.e. transformarea informațiilor în cunoștințe, iar cunoștințele în credințe și atitudini. O formă colectivă de interacțiune și comunicare îi învață pe elevi să formuleze gânduri într-o limbă profesională, să stăpânească vorbirea orală, să asculte, să audă și să-i înțeleagă pe alții și să argumenteze corect și rațional. Activitate mentală colectivă. Activitatea mentală colectivă se bazează pe comunicarea dialogică, un elev exprimă un gând, celălalt îl continuă sau îl respinge. Se știe că dialogul necesită tensiune mentală constantă și activitate mentală. Această formă îi învață pe elevi să asculte cu atenție discursurile altora, dezvoltă abilități analitice, îi învață să compare, să evidențieze principalul, să evalueze critic informațiile primite, să demonstreze și să formuleze concluzii. Particularitățile activității mentale colective sunt că există o dependență strictă a activității unui anumit student de un coleg; ajută la rezolvarea problemelor psihologice ale echipei; există un „transfer” de acțiune de la un participant la altul; se dezvoltă abilitățile de autogestionare. Există diverse forme de organizare și desfășurare a acestui tip de instruire. Cum ar fi: conferință de presă, fotbal intelectual, „câmp de miracole”, „loto”, „cuirasat”, „mușețel”, etc. Ne vom uita la doar câteva dintre ele. „Conferință de presă”: studenții sunt împărțiți în subgrupe. Un grup acționează ca jurnaliști, celălalt ca oameni de știință. Elevii stau unul față în față. „Jurnaliştii” pun o întrebare, „oamenii de ştiinţă” îi răspund. Profesorul acționează ca un observator extern, notând pentru el însuși activitatea elevilor. 15 Verbitsky A.A. Învățarea activă în învățământul superior: o abordare contextuală. M.: „Școala superioară”,

24 „Fotbal intelectual”: lotul este împărțit în două echipe. În fiecare grupă, sunt selectați un portar, fundași și atacanți. Atacatorii pun întrebări, apărătorii le răspund. Pentru rolul de portar, cel mai bine este să alegeți un elev care este mai puternic din punct de vedere intelectual decât restul. El poate răspunde la întrebări doar atunci când alți susținători studenți nu pot. Profesorul este judecătorul. El poate folosi carduri de scor pentru a evalua. Fiecare profesor poate dezvolta independent diferite tipuri de forme de joc pentru monitorizarea cunoștințelor elevilor. Joc de afaceri. Una dintre cele mai eficiente metode de învățare activă este un joc de afaceri. Deja în 1932 la Leningrad M.M. Birshtein a fost primul care a folosit metoda jocului (jocul de afaceri) în predare. Lucrările lui V.N. au jucat un rol major în formarea și dezvoltarea metodei de joc. Burkova, V.M. Efimova, V.F. Komarova, R.F. Jukova, V.Ya. Platova, A.P. Khachaturian și mulți alții16. Începând cu 1991, în lume au fost folosite peste 2.000 de jocuri de afaceri, dintre care doar în fosta URSS și SUA - peste. Jocuri de afaceri sunt distribuite și implementate în Anglia, Canada, Japonia, Franța, Germania, Polonia, Cehia. Republica, Slovacia etc. În Rusia și CSI Au fost formate mai multe centre științifice pentru a dezvolta teoria și practica jocurilor de afaceri la Moscova, Sankt Petersburg, Kiev, Novosibirsk, Odesa, Chelyabinsk17. Cercetătorii au descoperit că atunci când materialul este prezentat sub această formă, aproximativ 90% din informații sunt absorbite. Activitatea elevilor se manifestă clar, este de lungă durată și îi „forțează” să fie activi. În prezent, există trei domenii de aplicare a metodei jocului: 16 Filatov O.K. Informatizarea tehnologiilor moderne de predare in invatamantul superior. Rostov pe Don, Matyuskin A.M. Probleme active ale psihologiei învățământului superior. M.,

25 1. Sfera educaţională: metoda educaţională este utilizată în programa de instruire şi perfecţionare. 2. Domeniul de cercetare: utilizat pentru modelarea viitoarelor activități profesionale în vederea studierii luării deciziilor, evaluării eficienței structurilor organizaționale etc. 3. Sfera operaţională şi practică: metoda jocului este utilizată pentru analiza elementelor unor sisteme specifice, pentru dezvoltarea diverselor elemente ale sistemului de învăţământ18. Esența pedagogică a jocului de afaceri este de a activa gândirea studenților, de a crește independența viitorului specialist, de a introduce un spirit de creativitate în învățare, de a-l apropia de orientarea în carieră și de a-l pregăti pentru activități practice profesionale. Principala întrebare în învățarea bazată pe probleme este „de ce”, iar într-un joc de afaceri - „ce s-ar întâmpla dacă...” Această metodă dezvăluie potențialul personal al elevului: fiecare participant își poate diagnostica capacitățile singur, precum și în activități comune. cu alți participanți. În procesul de pregătire și desfășurare a unui joc de afaceri, fiecare participant ar trebui să aibă oportunitatea de autoafirmare și auto-dezvoltare. Profesorul trebuie să-l ajute pe elev să devină cine vrea să fie în joc, să-i arate cele mai bune calități, care ar putea fi dezvăluite în timpul comunicării. Un joc de afaceri este un sistem controlat, deoarece procedura de joc este pregătită și ajustată de profesor. Dacă jocul se desfășoară conform planului, profesorul nu poate interveni în relația de joc, ci doar să observe și să evalueze activitățile de joc ale elevilor. Dar dacă acțiunile depășesc planul și perturbă obiectivele lecției, profesorul poate ajusta direcția jocului și starea de spirit emoțională a acestuia. Jocurile de afaceri sunt construite pe principiile muncii în echipă, utilitate practică, democrație, deschidere, competiție, maxim 18 Ibid. 25

26 angajarea tuturor și perspective nelimitate de activitate creativă în cadrul unui joc de afaceri. Ar trebui să includă tot ce apare în teoria și practica pedagogică19. Astfel, pentru a crește activitatea cognitivă a elevilor, profesorului i se oferă multe metode diferite dezvoltate pe care le poate folosi în activitățile sale didactice. Am luat în considerare doar câteva dintre ele. De exemplu, o astfel de metodă precum activitatea mentală colectivă oferă oportunități mari de manifestare a abilităților creative pentru profesorul însuși în organizarea orelor. Metodele active de învățare creează condiții pentru formarea și consolidarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților profesionale în rândul studenților universitari. Au o mare influență asupra pregătirii studenților pentru activități profesionale viitoare. Ei echipează studenții cu cunoștințele de bază necesare unui specialist în calificările sale, dezvoltă abilități și abilități profesionale, deoarece practica necesită teorie, iar teoria necesită practică. Capitolul 2. Tehnologii informaționale moderne în învățământul profesional superior Învățământul la o universitate bazat pe tehnologii informatice În ultimii cinci până la zece ani, mijloacele tehnice de predare (TSO) sunt utilizate pe scară largă în toate tipurile și formele de formare. Gama, metodele și metodele de aplicare a acestora se extind. Experiența a fost acumulată în organizarea lor și aplicarea eficientă la toate nivelurile de învățare pe tot parcursul vieții de-a lungul vieții unei persoane. În ciuda faptului că mijloacele didactice tehnice (TST) sunt utilizate în mod activ în procesul educațional, acestea reprezintă un instrument didactic auxiliar. Rolul decisiv în predarea tradițională îi revine profesorului. Comunicarea dintre profesor și elev stă la baza transferului 19 Verbitsky A.A. Jocul de afaceri ca metodă de învățare activă // „Școala superioară modernă” C

27 informații, o caracteristică importantă a cărora este disponibilitatea operațională părere. Utilizarea instrumentelor informatice vă permite să primiți informatii primare cu ajutorul unor programe de instruire interactive care ajută un student, cu un anumit grad de competență, să stăpânească o anumită disciplină. Având un cadru spațial și temporal nelimitat pentru obținerea de informații, un student în proces de muncă independentă poate fi în consultare constantă cu diverse surse de informații. În plus, computerul vă permite să exercitați în mod constant diverse forme de autocontrol, ceea ce crește motivația activității cognitive și natura creativă a învățării. Forma de predare cu ajutorul instrumentelor informatice se bazează pe un anumit concept didactic, ale cărui principale prevederi pot fi formulate astfel: 1. Procesul de învățare se bazează în principal pe activitatea cognitivă independentă a elevului. Este necesar să se creeze astfel mediu educațional, care ar contribui în cea mai mare măsură la dezvăluirea abilităților creative ale elevului. Și aici, în primul rând, este necesar să se asigure accesul maxim al elevilor la informațiile educaționale. În prezent, aproape toate instituțiile de învățământ de învățământ profesional superior dispun de resurse informaționale asigurate cu acces la distanță prin internet. 2. Activitatea cognitivă a elevului trebuie să fie activă. Participarea activă este determinată în primul rând de motivația internă, exprimată ca dorință de a învăța. Metodele active de învățare bazate pe tipul de comunicare dintre profesor și elev aparțin grupului „mulți la mulți” și se împart în: jocuri de rol, grupuri de discuții, forum, grupuri de proiect etc. În învățământul la distanță, ele pot fi utilizate eficient chiar și în așa-numitele clase virtuale, când elevii sunt separați în timp și spațiu. 27

28 3. Formarea ar trebui să fie centrată pe elev. Creșterea eficacității procesului educațional este posibilă numai pe baza individualizării activității educaționale și cognitive. O astfel de învățare personalizată în condiții de cerere în masă este posibilă doar pe baza tehnologiilor de învățare înalte construite pe instrumente și tehnologii informatice. Este evident că noua formă informatică de educație poate fi folosită atât în ​​interiorul pereților universității, cât și în afara ei. Și în acest sens, conceptul de distanță și timp își pierde sensul principal: devine lipsit de importanță unde se află sursa de informații - în camera alăturată sau peste ocean. Tehnologiile informației și comunicațiilor, așa cum sunt recunoscute de experți, sunt unul dintre domeniile prioritare ale științei și tehnologiei, care vor deveni decisive și critice în secolul XXI. Tehnologiile critice sunt înțelese ca acele tehnologii care sunt de natură intersectorială, creează premise semnificative pentru dezvoltarea multor domenii tehnologice sau domenii de cercetare și dezvoltare și, în mod colectiv, aduc principala contribuție la rezolvarea problemelor cheie ale dezvoltării și progresului. În educație, rolul critic revine, fără îndoială, tehnologiilor informaționale de bază, adică. cele care stau la baza tehnologiilor educaționale care utilizează tehnologia informației și de calcul și formează împreună infrastructura tehnologică a unei instituții de învățământ. Tehnologiile educaționale critice asigură crearea, pe baza infrastructurii rețelelor corporative de telecomunicații a instituțiilor de învățământ, a unor baze tehnologice educaționale distribuite, care, datorită acestei infrastructuri, pot fi utilizate oriunde în spațiul educațional, inclusiv în procesul de implementare a ideologiei. educație la distanță. În acest sens, cele mai importante domenii de informatizare a învăţământului sunt: ​​28

Cursul 2 Fundamentele didacticii în învățământul superior Planul 1. Concept general despre didactică 2. Didactica învăţământului superior. Esența, structura și forțele motrice ale predării 3. Metode de predare în învățământul superior 1. Conceptul general de didactică

1.9 Clasele deschise pentru toți profesorii din facultate au ca scop să-i ajute în rezolvarea problemelor pentru îmbunătățirea procesului de predare și educație. 2 Modele de lecții deschise 2.1 Lecție publică Pentru

Departamentul de Educație al Administrației Belgorod Instituția de învățământ bugetară municipală școala gimnazială 7 din Belgorod RAPORT LA CONFERINȚA PRACTICĂ ȘTIINȚIFICĂ DE METODOLOGIE

Dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor ca factor de îmbunătățire a calității educației în contextul introducerii standardului educațional de stat federal de a doua generație. În condițiile moderne, principiul principal al construcției educaționale

INFLUENŢA NOILOR TEHNOLOGII PEDAGOGICE ASUPRA FORMĂRII PERSONALITATII ELEVULUI Lecţie - conferinţă. Conferința ca formă de organizare a procesului educațional necesită prezență în același public

Formularea generală a obiectivelor metodologiei de predare a tehnologiei 1. De ce să predați (definirea scopurilor și obiectivelor pregătirii) 2. Ce să predați (selectarea și determinarea conținutului instruirii) 3. Cum să predați (elaborarea formelor, metodelor)

V.A. Universitatea Pedagogică de Stat Dalinger Omsk Jurnal științific electronic „Buletinul Universității Pedagogice de Stat Omsk” Activități educaționale și de cercetare ale studenților

Activitatea de cercetare este o activitate educațională, cognitivă, creativă sau de joc comună a elevilor, care are un scop comun, metode și metode de activitate convenite. Scopul cercetării

FORME ŞI METODE DE ANTRENARE Metode de predare şi perfecţionare a activităţii cognitive a elevilor Concept general de metode de predare. Scopul și funcțiile metodelor de predare. Metode, tehnici și mijloace didactice.

211 POTENȚIALUL științific: LUCRĂRILE TINERILOR DE ȘTIINȚĂ O. V. SHTEIMARK Condiții pedagogice pentru utilizarea eficientă a tehnologiilor informatice în procesul pedagogic Sistemul pedagogic poate funcționa cu succes

Materiale metodologice pentru analiza lecției în conformitate cu cerințele Standardului Educațional Federal de Stat al NEO Aspecte conducătoare ale analizei lecției Aspecte conducătoare ale analizei lecției Sarcina didactică a lecției (analiza evaluativă scurtă) Conținut

MODEL CONCEPTUAL DE FORMARE A SPECIALISTILOR ÎN DISCIPLINA ACADEMICA DIN POZIȚIA DE ABORDARE BAZATĂ PE COMPETENȚE (folosind exemplul disciplinei academice „Electronică”) Metodologie de organizare a procesului de învățământ în

Particularități lecție modernă Atât pentru elevi, cât și pentru profesori, o lecție este interesantă atunci când este modernă în sensul cel mai larg al cuvântului. Modernul este complet nou și nu ieșit din contact

Seminar pentru profesorii de limba germană „Organizarea predării limbilor străine în contextul tranziției la standardul educațional de stat federal al învățământului general de bază” Saniya Umyarovna Gorbunova, șeful asociației metodologice raionale

Scopul metodologic principal al lecției de învățare prin activitate sistemică este de a crea condiții pentru manifestarea activității cognitive a elevilor. Tipologia lecțiilor este o problemă didactică importantă. Ea trebuie

Tipuri de bază, tipuri și forme de sesiuni de instruire Tipul de lecție, natura conținutului materialului studiat + nivelul de pregătire a elevilor. Tipul de lecție - modalitate de implementare a metodelor de predare. În învăţământul secundar special

CLASIFICAREA TIPURILOR DE LECȚII După scopul didactic Lecție de formare (asimilare) cunoștințe Lecție de formare și perfecționare a deprinderilor Lecție de aplicare (consolidare) a cunoștințelor și deprinderilor Lecție de generalizare și sistematizare

ABORDĂRI MODERNE PENTRU DEZVOLTAREA UNUI MODEL DE MEDIU UNIVERSITAR DE INFORMARE ȘI EDUCAȚIE Lobanova E. V. Noua Universitate Rusă, Moscova Proces educațional modern, construit pe baza informațiilor și educaționale.

I.V. Institutul Pedagogic de Stat Abramova Solikamsk Principalele componente ale formării profesionale a viitorilor profesori de informatică pentru școala primară 13.00.02 teorie și metode de predare și

Matveeva O.S., conducător științific, decan, doctor în științe pedagogice, conferențiar Ryabukhina E.A. (Universitatea Pedagogică Umanitară de Stat Perm, Perm) Formarea conceptului metodologic

BAZA ABORDAREA SISTEM-ACTIVITATE PENTRU IMPLEMENTAREA FSES După cum se știe, strategia modernă pentru modernizarea învățământului rusesc se bazează pe ideile de învățare centrată pe persoană. Antrenament în care

Test de pedagogie pentru personalul didactic autorizat Selectați răspunsul corect 1. Baza unei evaluări obiective a nivelului de educație și a calificărilor absolvenților unei instituții de învățământ este

Tehnologii pedagogice moderne în învățământul la distanță Să luăm în considerare specificul utilizării unei forme de învățământ la distanță în raport cu profesorii, care prevede o selecție și o structurare speciale.

Tipologia lecţiilor (FSES) Scopul metodologic principal al unei lecţii de învăţare prin activitate sistemică este de a crea condiţii pentru manifestarea activităţii cognitive a elevilor. Scopul metodologic principal este atins

Implementarea învăţării bazate pe probleme la universitate T.E. Demidova, A.P. Tonkikh Pe baza rezultatelor cercetării psihologice și pedagogice, putem afirma cu încredere că modelul tradițional de educație

Subiectul 9. Clasificarea lecțiilor în condițiile introducerii standardului educațional de stat federal Introducerea standardului educațional de stat federal necesită modificări ale tuturor componentelor procesului educațional: organizarea și conținutul activităților educaționale comune ale profesorului și elevilor,

„Dacă învățăm astăzi așa cum am predat ieri, vom jefui copiii de mâine.” John Dewey Metode de pregătire și desfășurare a lecțiilor privind standardul educațional de stat federal. Prezentarea a fost pregatita de: profesor de chimie Scoala Gimnaziala GBOU 1924 E.N. Demidova.

Instituția de învățământ bugetar de stat regional „Colegiul Medical de bază Tomsk” APROBAT în ședința Consiliului Metodologic al Instituției de învățământ bugetar de stat „TBMK” din 4 octombrie 2012 Președinte O.S. Bobina

Monitorizarea dezvoltării competențelor educaționale generale Pentru a determina gradul de dezvoltare a competențelor educaționale generale în cursul anului universitar se folosesc diverse forme de evaluare a stăpânirii OC de către elevi:

20 R.Sh. Izbasarova Creșterea eficienței unei lecții moderne Autorul analizează conținutul și structura unei lecții moderne într-o școală secundară, punând accent pe neajunsurile care sunt des întâlnite

Structura hărții tehnologice a lecției 1. Tema lecției: în conformitate cu calendarul și planul tematic aprobat 2. Obiectivele lecției: în conformitate cu cunoștințele, aptitudinile și competențele în curs de dezvoltare Didactic:

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse Bugetul federal de stat Instituția de învățământ de învățământ profesional superior „Pyatigorsk Lingvistică de stat

Surmey Pavel Pavlovich, profesor cultura fizicași siguranța vieții din prima categorie a școlii secundare MCOU Kolybelskaya „Formarea competențelor meta-subiecte în lecțiile de siguranță a vieții ca parte a implementării standardului educațional de stat federal”. Starea actuală a societății,

TEHNOLOGIA FORMĂRII DE DEZVOLTARE ORIENTATĂ PE PERSONALITATE Yu.V. Colegiul de Radio Electronică Tyukalov numit după P.N. Yablochkov Saratovsky universitate de stat numit după N.G. Chernyshevsky În tehnologie

Dezvoltarea profesională a personalității profesorului Gadzhieva A.A., Gasanova P.G. FSBEI HPE „Dagestan State Pedagogical University” Makhachkala, Rusia În lumea profesiilor, specialitatea profesorului este

METODE ACTIVE DE PREDARE A ENGLIZEI N.A. Fedyunina (Nizhny Tagil) Educația de astăzi are ca scop dezvoltarea unei personalități mobile capabile de creativitate, autodezvoltare constantă și auto-îmbunătățire.

Chișikov R.V. Tehnologia pedagogică a algoritmului context-modular în formarea specialiştilor // Probleme curente stiinta moderna. 2013. 4. Tehnologia pedagogică a algoritmului context-modular

Abordarea sistem-activitate ca bază conceptuală a standardului educațional de stat federal în formare și educație (din experiența de muncă) Khadzhimuradova H.A., RML Spune-mi și voi uita, Arată-mi și îmi voi aminti, Implica-mă și voi învăța .

Harta tehnologică a unei lecții de matematică din clasa a 5-a Tema lecției „Media aritmetică a mai multor numere” Rezultate planificate (obiective pentru elevi) subiect: elevul va învăța să găsească media aritmetică

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL FEDERAȚIEI RUSE Instituția de învățământ de la bugetul de stat federal de învățământ profesional superior „INGINERIA MECANICA DE STAT DE LA MOSCOVA”

AUTOANALIZA LECȚIEI „Construirea tabelelor de adevăr ale expresiilor logice folosind foi de calcul” Lecția a avut loc în clasa a X-a. În clasă sunt 19 elevi și, în funcție de abilitățile lor, există deja performanțe medii

Instituţie de învăţământ specială (corecţională) bugetară de stat pentru studenţi, elevi cu dizabilități internat special (corecțional) de sănătate 4 oraș

Instituția municipală de învățământ „Școala gimnazială primară 17” Art. Zolskaya Calculator personal ca mijloc de optimizare a proceselor de înțelegere și memorare a materialului educațional, creșterea interesului pentru învățare. Shvets Vladimir

Tipuri de muncă educațională la o lecție de limbi străine Forme de predare Individual Grup Frontal Colectiv Perechi Sala de clasă și extrașcolară Sala de clasă și extracurriculară Școală și extrașcolară Individuală

UDC 378.147:51:004.3 I. Z. Merazhov Universitatea Siberiană de Cooperare a Consumatorilor, Novosibirsk e-mail: [email protected] UTILIZAREA TIC ȘI A TEHNOLOGIEI DE ÎNVĂȚARE BAZATĂ PE PROBLEME ÎN STUDIAREA MATEMATICII

Program de lucru modul „Tot ceea ce nu este proză este poezie” Notă explicativă Modulul „Tot ceea ce nu este proză este poezie”, autor Litvinyuk N.V., profesor de limba și literatura rusă de cea mai înaltă categorie de calificare,

Instituția de învățământ profesional bugetar regional de stat „Școala tehnică de economie municipală și tehnologii industriale din Lipetsk” Dezvoltarea metodologică Tema lecției de matematică „Formule duble

Ce este un rezumat și cum să îl compilăm Un rezumat este o înregistrare secvențială a informațiilor selectate și luate în considerare în timpul procesului de citire. Un rezumat este o scurtă înregistrare a conținutului a ceva, evidențiind ideile principale.

Sistem metodologic Componenta țintă Scop: dezvoltarea potențialului intelectual și creativ al elevilor la lecțiile de informatică Componenta de conținut Componenta procedurală utilizarea modernului

Exemple de sarcini pentru olimpiadele în pedagogie și psihologie Sarcini de testare în pedagogie 1. Ce se numește învățare? A) Instruirea presupune dotarea elevilor cu metode de activități educaționale, ca urmare

Formarea UUD la lecțiile de engleză în clasa a VI-a Tuz Elena Ivanovna Scopul educației moderne este dezvoltarea generală culturală, personală și cognitivă a elevilor, asigurând astfel

NovaInfo.Ru - 52, 2016 Științe pedagogice 1 FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE PREDARE A LIMBII STRĂINE LA PROFILURI NELINGVISTICE Abaeva Fatima Borisovna În condițiile tranziției la un nou educațional

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL FEDERAȚIA RUSĂ FILIALA BIRSK A BUGETULUI FEDERAL DE STAT INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL SUPERIOR „STATUL BASHKIR

REZUMAT al programului de lucru la disciplina Limba straina (franceza) a programului de invatamant principal in domeniul pregatirii educatie inalta 031900 (62) Relații internaționale profilul de formare

UDC 378.14 L.S. Gavrilenko Lesosibirsk Filiala Institutului Pedagogic al Universității Federale Siberiei Lesosibirsk, Rusia DISCIPLINA „INOVAȚIA PEDAGOGICĂ” CA O CONDIȚIE PENTRU FORMAREA PREGĂTIȚII

M. Yu. Vaganova Problema conștientizării dificultăților de citire de către elevii de liceu Ce dificultăți întâmpină de obicei cititorii când citesc literatură pe teme de specialitate și sunt pe deplin conștienți de acestea? De obicei intrebarea

Rezumat al programului de lucru în limba rusă (clasele 5-9) Programul de lucru este întocmit pe baza componentei federale a standardului de stat al educației generale de bază și a Programului pentru învățământul general

Tema cursului: Forme de educație în învățământul superior

Ţintă: de a familiariza studenții cu principalele forme de învățământ din învățământul superior și cerințele pentru organizarea acestora în contextul tendințelor moderne de dezvoltare a învățământului superior.

1. Forme organizatorice de învățământ la universitate.

2. Prelegere.

4. Seminarii și ore practice în școlile superioare.

5. Munca independentă a elevilor.

6. Fundamentele controlului pedagogic în învăţământul superior

7. Testarea pedagogică ca mijloc de îmbunătățire a calității controlului și evaluării eficacității procesului de învățământ.

1. Forme organizatorice de învățământ la universitate.În procesul de organizare a învăţământului în învăţământul superior se pot distinge următoarele forme.

Învățământ cu normă întreagă(uneori numită zi, dar o astfel de legătură a antrenamentului cu timpul zilei devine din ce în ce mai puțin justificată). Instruirea se desfășoară, de regulă, departe de locul de muncă și cu accent principal pe pregătirea la clasă în condiții de contact direct între elevi și profesori și între ei. Avantajele unei astfel de pregătiri constau în volumul maxim de interacțiuni „predare și educaționale” ale tuturor participanților la procesul educațional, capacitatea de a utiliza toate tipurile de control pedagogic, reprezentarea largă a metodelor de predare în grup și, în sfârșit, capacitatea de a oferi cantitatea maximă de material de conținut.

Studii extramurale- exact opusul cu normă întreagă- volumul contactelor directe între elevi și profesori se reduce drastic (domină formele independente de muncă), sunt preponderent probe la mijloc și de absolvire, volumul de material studiat este inevitabil redus. Specificul învățământului la distanță este că pentru unele tipuri de învățământ (de exemplu, medical) este practic inaplicabil.

Forma part-time (seara).- în toate privinţele ocupă o poziţie intermediară între formularele de normă întreagă şi cele de corespondenţă.

Externe- complet auto-studiu cu prezenţa numai controlului de absolvire.

La această listă putem adăuga „învățare la distanță” (dialogul dintre profesor și elev se realizează prin e-mail sau internet), precum și învățarea documentară (prin corespondență).

LA forme organizatorice de instruire, care în același timp sunt modalități de management continuu al activității cognitive a elevilor, includ:

· prelegeri,

Seminarii, seminarii pro, seminarii speciale,

· colocvii,

· lucrări de laborator,

· ateliere și ateliere speciale,

· muncă independentă,

· munca de cercetare a studenților,

· producție,

· pedagogic;

· practica la diploma etc.

Dintre formele de muncă enumerate la o universitate, rolul cel mai important îl au cursurile, care sunt în același timp cel mai dificil tip de muncă și, prin urmare, sunt încredințate celor mai calificați și experimentați profesori (de obicei profesori și conferențiari).

2. Prelegere. Cuvântul „lecție” provine din latinescul „lection” – citire. Prelegerea a apărut în Grecia Antică și a fost dezvoltată în continuare în Roma Antică și în Evul Mediu. O prelegere universitară este veriga principală în ciclul de pregătire didactică. Scopul său este de a forma o bază orientativă pentru asimilarea ulterioară de către elevi a materialului educațional.

Există o serie de situații în procesul de învățământ în care forma de predare lectură nu poate fi înlocuită cu alta

Prelegerea îndeplinește următoarele funcții:

· informativ (indică informațiile necesare),

· stimularea (trezește interesul pentru subiect),

· educarea,

· dezvoltarea (evaluează fenomenele, dezvoltă gândirea).

· orientare (în problemă, în literatură),

· explicativ (care vizează în primul rând formarea conceptelor de bază ale științei),

· persuasiv (cu accent pe sistemul de dovezi).

O prelegere este, de asemenea, indispensabilă în funcția de sistematizare și structurare a întregului corp de cunoștințe dintr-o anumită disciplină.

Puteți selecta următoarele tipuri prelegeri.

1. Pentru scopuri comune: educațional, propagandistic, educațional, educațional, de dezvoltare.

2. După nivel științific: academic și popular.

3. În scop didactic: introductiv, în curs, rezumat final, introductiv, revizuire, prelegeri-consultări, prelegere-vizualizare (cu un element de claritate consolidat).

4. Prin prezentarea materialului: binar sau prelegere-discuție (dialog între doi profesori care susțin poziții diferite), bazat pe probleme, prelegere-conferință

În prezent, alături de susținători, există oponenți ai prezentării cursurilor de material educațional. Opinia „oponenților” prelegerilor ca principală formă de educație la o universitate:

· Prelegerea te învață să accepți pasiv opiniile altor oameni și inhibă gândirea independentă. Cu cât prelegerea este mai bună, cu atât este mai mare această probabilitate.

· Prelegerea descurajează studiul independent.

· Sunt necesare prelegeri dacă nu există manuale sau sunt puține.

· Unii studenți reușesc să înțeleagă, alții doar notează mecanic cuvintele lectorului.

Cu toate acestea, experiența arată că refuzul prelegerilor reduce nivelul științific al pregătirii studenților și perturbă consistența și uniformitatea muncii pe tot parcursul semestrului. Prin urmare, prelegerea continuă să fie forma principală de organizare a procesului educațional la o universitate. Dezavantajele de mai sus pot fi depășite în mare măsură tehnica potrivităși construcția rațională a materialului.

3. Forme netradiționale de susținere a prelegerilor. Lectură cu probleme începe cu întrebări, cu formularea unei probleme care trebuie rezolvată în timpul prezentării materialului. Întrebările problematice diferă de cele neproblematice prin faptul că problema ascunsă în ele nu necesită același tip de soluție, adică nu există o schemă de soluție gata făcută în experiența trecută.

Cu ajutorul unei prelegeri bazate pe probleme, sunt atinse trei obiective didactice principale:

1. asimilarea de către studenți a cunoștințelor teoretice;

2. dezvoltarea gândirii teoretice;

3. formarea interesului cognitiv pentru conţinutul disciplinei academice şi motivarea profesională a viitorului specialist.

Succesul atingerii scopului unei prelegeri problematice este asigurat de interacțiunea profesorului și studenților. Sarcina principală a profesorului este nu numai de a transmite informații, ci de a familiariza elevii cu contradicțiile obiective în dezvoltarea cunoștințelor științifice și modalitățile de rezolvare a acestora. Acest lucru modelează gândirea elevilor și provoacă activitatea lor cognitivă. În colaborare cu profesorul, elevii învață noi cunoștințe și înțeleg trăsăturile teoretice ale profesiei lor.

Profesorul trebuie să folosească în timpul prelegerii astfel de mijloace de comunicare care să asigure transmiterea cât mai eficientă a personalității profesorului. Deoarece cu cât profesorul este mai aproape de un exemplu de profesionist, cu atât influența profesorului asupra elevilor este mai mare și cu atât rezultatele învățării sunt obținute mai ușor.

La o prelegere bazată pe probleme, în activitatea comună a profesorului și studenților, se atinge scopul dezvoltării generale și profesionale a personalității specialistului.

Spre deosebire de conținutul unei prelegeri informaționale, care este oferit de profesor sub formă de material cunoscut care trebuie doar memorat, într-o prelegere bazată pe probleme, noi cunoștințe sunt introduse ca necunoscute pentru elevi. Informațiile primite sunt asimilate ca o descoperire personală de cunoștințe care nu sunt încă cunoscute de sine. Acest lucru permite elevilor să creeze iluzia „descoperirii” a ceea ce este deja cunoscut în știință. Prelegerea bazată pe probleme este structurată în așa fel încât cunoștințele studentului abordează activitățile de căutare și cercetare. Aceasta implică gândirea elevului și atitudinea lui personală față de materialul pe care îl învață.

În timpul prelegerii, gândirea elevilor are loc cu ajutorul creației profesorului situație problematicăînainte de a primi toate informaţiile necesare care constituie noi cunoştinţe pentru ei. În predarea tradițională, ei fac opusul - mai întâi dau cunoștințe, o metodă sau un algoritm de rezolvare, iar apoi exemple pe care să poți exersa folosind această metodă. Astfel, elevii încearcă în mod independent să găsească o soluție la o situație problematică.

Componentele situației problematice sunt obiectul cunoașterii (materialul de curs) și subiectul cunoașterii (elevul), procesul de interacțiune mentală dintre subiect și obiect va fi o activitate cognitivă, asimilarea de cunoștințe noi, necunoscute pentru student, cuprinse în problema educațională.

Prelegerea este structurată în așa fel încât să provoace o întrebare în mintea elevului. Materialul educațional este prezentat sub forma unei probleme educaționale. Are forma logică a unei sarcini cognitive, notând unele contradicții în condițiile sale și terminând cu întrebări pe care această contradicție le obiectivează. O situaţie problematică apare după descoperirea unor contradicţii în datele iniţiale ale problemei educaţionale. Pentru o prezentare problematică, sunt selectate cele mai importante secțiuni ale cursului, care constituie principalul conținut conceptual al disciplinei academice, sunt cele mai importante pentru viitoarea activitate profesională și cele mai dificil de stăpânit de studenți.

Problemele educaționale trebuie să fie accesibile în dificultatea lor pentru elevi, trebuie să țină cont de capacitățile cognitive ale elevilor, să plece de la materia studiată și să fie semnificative pentru dobândirea de noi materiale și dezvoltare personală – generală și profesională.

Problema educațională și sistemul subproblemelor subordonate, compilate de profesor înainte de prelegere, se desfășoară în timpul prelegerii în discursul în direct al profesorului. În contextul unei prelegeri problematice, există o prezentare orală a materialelor de natură dialogică. Folosind tehnici metodologice adecvate (punerea de întrebări problematice și informaționale, formularea de ipoteze și confirmarea sau infirmarea acestora, solicitarea ajutorului elevilor etc.), profesorul îi încurajează pe elevi să gândească și să discute împreună, ceea ce poate începe direct la prelegere sau la următoarea seminar.

Cu cât gradul de dialogism al unei prelegeri este mai mare, cu atât se apropie mai mult de o problemă și cu atât efectele sale de orientare, predare și educare sunt mai mari. Și, invers, cu cât prelegerea este mai aproape de o prezentare monolog, cu atât se abordează mai mult informațional.

Deci, o prelegere devine problematică atunci când este implementată principiul problemei. În acest caz, trebuie îndeplinite două condiții interdependente:

1. implementarea principiului caracterului problematic în selectarea și prelucrarea didactică a conținutului cursului de formare înainte de prelegere;

2. implementarea principiului rezolvării problemelor la dezvoltarea acestui conținut direct în prelegere.

Prima este realizată prin dezvoltarea unui sistem de sarcini cognitive – probleme educaționale, care reflectă conținutul principal al disciplinei academice; a doua este prin construirea unei prelegeri ca comunicare dialogică între profesor și elevi.

Comunicarea dialogică este o condiție necesară pentru dezvoltarea gândirii elevilor, deoarece gândirea este dialogică în modul în care apare.

Stilul de comunicare al profesorului în timpul unei prelegeri cu probleme:

2. profesorul nu numai că recunoaște dreptul elevului la propria judecată, dar este și interesat de acesta;

3. cunoștințele noi par adevărate nu numai datorită autorității profesorului, om de știință sau autor de manuale, ci și datorită dovedirii adevărului lor printr-un sistem de raționament;

4. materialul lecturii cuprinde o discuție a diferitelor puncte de vedere privind rezolvarea problemelor educaționale, reproduce logica dezvoltării științei, conținutul acesteia, arată modalități de rezolvare a contradicțiilor obiective din istoria științei;

5. comunicarea cu elevii este astfel structurată încât să-i conducă la concluzii independente, să-i facă complici în procesul de pregătire, căutare și găsire a modalităților de rezolvare a contradicțiilor create de însuși profesorul;

6. Profesorul construiește întrebări la materialul introdus și le răspunde, ridică întrebări elevilor și stimulează o căutare independentă a răspunsurilor la acestea în timpul prelegerii. Se asigură că elevul gândește împreună cu el.

Capacitatea de gândire independentă se formează la elevi prin participarea activă la diferite forme de comunicare prin vorbire în direct. În acest scop, prelegerile cu caracter problematic trebuie suplimentate cu cursuri seminar, organizate sub formă de discuții și forme dialogice de muncă comună independentă a studenților.

Pentru a controla gândirea elevilor în timpul unei prelegeri dialogice problematice, sunt folosite întrebări problematice și informaționale pregătite în prealabil de profesor.

Folosind o combinație de întrebări problematice și informaționale, profesorul poate lua în considerare și dezvolta caracteristicile individuale ale fiecărui elev.

Cerințe pentru întrebări la o prelegere cu probleme

1. întrebarea reflectă rezultatul unei analize mentale prealabile a condițiilor de rezolvare a unei probleme, separând înțelesul de neînțeles, cunoscutul de necunoscut;

2. indică problema dorită și zona de căutare a unei situații problematice necunoscute (de exemplu, o metodă de analiză a condițiilor, de rezolvare a unei probleme etc. care este încă necunoscută elevilor);

3. pune această necunoscută în locul structural al scopului activității cognitive a elevilor și, prin urmare, se dovedește a fi un factor în gestionarea acestei activități;

4. este un mijloc de implicare a elevului în comunicare dialogică, în activitate mentală împreună cu profesorul pentru a găsi o soluție la o problemă cognitivă.

Prelegerile bazate pe probleme oferă viitorilor specialiști o înțelegere creativă a principiilor și legilor științei studiate, activează activitatea educațională și cognitivă a elevilor, activitatea lor independentă în clasă și extracurriculară, asimilarea cunoștințelor și aplicarea lor în practică.

Prelegere - vizualizare

Acest tip de prelegere este rezultatul unei noi utilizări a principiului clarității; conținutul acestui principiu se modifică sub influența datelor din știința psihologică și pedagogică, formele și metodele de învățare activă.

Cercetările psihologice și pedagogice arată că vizibilitatea nu numai că contribuie la o percepție și memorare mai reușită a materialului educațional, dar vă permite și să intensificați activitatea mentală și să pătrundeți mai adânc în esența fenomenelor studiate (R. Arnheim, E.Yu. Artemyeva, V.I. Yakimanskaya etc.) își arată legătura cu procesele creative de luare a deciziilor, confirmă rolul de reglare al imaginii în activitatea umană.

Prelegere - vizualizarea îi învață pe studenți să transforme informațiile orale și scrise în formă vizuală, care le formează gândirea profesională prin sistematizarea și evidențierea celor mai semnificative, esențiale elemente ale conținutului de învățare.

Acest proces de vizualizare este prăbușirea conținuturilor mentale, inclusiv diferite tipuri de informații, într-o imagine vizuală; odată percepută, această imagine poate fi desfășurată și poate servi drept suport pentru acțiuni mentale și practice.

Orice formă de informație vizuală conține elemente de conținut problematic. Prin urmare, o prelegere - vizualizare contribuie la crearea unei situații problematice, a cărei rezolvare, spre deosebire de o prelegere problema în care sunt folosite întrebări, are loc pe baza analizei, sintezei, generalizării, condensarii sau extinderii informațiilor, i.e. cu includerea activității mentale active. Sarcina profesorului este să folosească forme de vizualizare care nu numai că completează informațiile verbale, ci sunt ele însele purtătoare de informații. Cu cât informația vizuală este mai problematică, cu atât este mai mare gradul de activitate mentală a elevului.

Pregătirea acestei prelegeri de către profesor constă în schimbarea și reconstruirea informațiilor educaționale pe tema sesiunii de prelegeri într-o formă vizuală pentru prezentarea studenților prin mijloace tehnice didactice sau manual (diagrame, desene, desene etc.). În această muncă pot fi implicați și studenții, care în acest sens își vor dezvolta abilitățile adecvate, vor dezvolta un nivel ridicat de activitate și vor dezvolta o atitudine personală față de conținutul instruirii.

Citirea unei prelegeri se rezumă la un comentariu coerent și detaliat al profesorului asupra materialelor vizuale pregătite, care dezvăluie pe deplin subiectul acestei prelegeri. Informațiile prezentate astfel trebuie să asigure sistematizarea cunoștințelor elevilor, crearea de situații problematice și posibilitatea rezolvării acestora; să demonstreze diferite metode de claritate, ceea ce este important în activitățile cognitive și profesionale.

Cel mai bine este să folosiți diferite tipuri de vizualizare - naturală, picturală, simbolică - fiecare dintre ele sau o combinație a acestora este selectată în funcție de conținutul materialului educațional. Când treceți de la text la forma vizuală sau de la un tip de vizualizare la altul, unele informații se pot pierde. Dar acesta este un avantaj, deoarece... vă permite să vă concentrați atenția asupra celor mai importante aspecte și caracteristici ale conținutului prelegerii, să promovați înțelegerea și asimilarea acestuia.

Într-o prelegere de vizualizare, o anumită logică vizuală și ritm de prezentare a materialului educațional sunt importante. Pentru a face acest lucru, puteți utiliza un set de ajutoare tehnice de predare, desene, inclusiv utilizarea de forme grotești, precum și culoare, grafică și o combinație de informații verbale și vizuale. Doza de utilizare a materialului, priceperea și stilul de comunicare dintre profesor și elevi sunt importante.

Acest tip de prelegere este cel mai bine utilizat în etapa de introducere a studenților într-o nouă secțiune, subiect, disciplină. Situația problematică care apare în acest caz creează o mentalitate psihologică pentru studierea materialului și dezvoltarea abilităților de informare vizuală în alte tipuri de învățare.

Principala dificultate a unei prelegeri de vizualizare este selectarea și pregătirea unui sistem de ajutoare vizuale, pregătirea didactică solidă a procesului de citire a acesteia, ținând cont de caracteristicile psihofiziologice ale studenților și de nivelul cunoștințelor acestora.

Prelegere pentru doi

În această prelegere, material educațional cu conținut problematic este oferit elevilor într-o comunicare dialogică vie între doi profesori. Aici sunt modelate situații profesionale reale de discuție a problemelor teoretice din diferite poziții de către doi specialiști, de exemplu, un teoretician și un practician, un susținător sau oponent al unui anumit punct de vedere etc.

În același timp, este necesar să se depună eforturi pentru ca dialogul dintre cadrele didactice să demonstreze o cultură a căutării în comun a unei soluții la situația problematică care se joacă, cu implicarea elevilor în comunicare care pun întrebări, își exprimă poziția, forma. atitudinea lor față de materialul de curs discutat și arată răspunsul lor emoțional la ceea ce se întâmplă.

În timpul prelegerii, cei doi folosesc cunoștințele existente ale studenților necesare pentru a înțelege problema educațională și a participa la lucrări comune, a crea o situație problemă sau mai multe astfel de situații, a formula ipoteze pentru rezolvarea lor, a dezvolta un sistem de dovezi sau de infirmare, și justificați versiunea finală a soluției comune.

O prelegere de două persoane îi obligă pe studenți să se implice activ în procesul de gândire. Prin prezentarea a două surse de informare, sarcina elevilor este de a compara puncte de vedere diferite și de a alege dacă să se alăture uneia sau celeilalte sau să le dezvolte pe ale lor.

Activitatea ridicată a profesorilor la o prelegere împreună evocă un răspuns mental și comportamental din partea elevilor, care este unul dintre semnele caracteristice ale învățării active: nivelul de implicare în activitatea cognitivă a elevilor este comparabil cu activitatea profesorilor. Pe lângă toate acestea, studenții primesc o înțelegere clară a culturii discuției, metodelor de dialog, căutarea comună și luarea deciziilor.

Sarcina specială a acestui tip de prelegere este de a demonstra atitudinea profesorilor față de obiectul enunțurilor. Arată calitățile personale ale profesorului ca profesionist în domeniul său de studiu și ca profesor mai clar și profund decât orice altă formă de prelegere.

Pregătirea și susținerea unei prelegeri împreună impune cerințe sporite pentru selecția profesorilor. Ei trebuie să fie compatibili din punct de vedere intelectual și personal, să aibă abilități de comunicare dezvoltate, capacitatea de a improviza, să aibă o rată de reacție rapidă și să demonstreze un nivel ridicat de stăpânire a materialului subiectului, pe lângă conținutul subiectului luat în considerare. Dacă aceste cerințe sunt îndeplinite atunci când susțin o prelegere împreună, studenții vor dezvolta o atitudine de încredere față de această formă de lucru.

Una dintre dificultățile de a conduce o prelegere împreună este situația obișnuită pentru studenți când prelegerea este susținută de un singur profesor, ceea ce este tipic pentru tipurile de prelegeri descrise mai sus; informațiile provin dintr-o singură sursă. Cele două posturi oferite de lectori provoacă uneori respingerea formei de predare. Deoarece cere elevilor să decidă în mod independent la ce punct de vedere să adere și să își justifice poziția.

Utilizarea unei prelegeri împreună este eficientă pentru formarea gândirii teoretice, hrănind convingerile studenților și, de asemenea, ca într-o prelegere cu probleme, se dezvoltă capacitatea de a conduce un dialog și, după cum sa menționat deja, studenții învață cultura discuției.

Prelegere cu erori pre-planificate

Această formă de susținere a unei prelegeri a fost dezvoltată pentru a dezvolta abilitățile studenților de a analiza rapid situațiile profesionale, de a acționa ca experți, oponenți, evaluatori și de a identifica informații incorecte sau inexacte.

Pregătirea profesorului pentru o prelegere constă în includerea în conținutul acesteia a unui anumit număr de erori de natură materială, metodologică sau comportamentală. Profesorul aduce o listă cu astfel de erori la prelegere și le prezintă studenților abia la sfârșitul prelegerii. Sunt selectate cele mai frecvente greșeli făcute atât de studenți, cât și de profesori în timpul unei prelegeri. Profesorul prezintă prelegerea în așa fel încât erorile să fie ascunse cu grijă și să nu fie observate atât de ușor de către elevi. Acest lucru necesită o muncă specială din partea profesorului asupra conținutului prelegerii, un nivel ridicat de stăpânire a materialului și abilități de predare.

Sarcina studenților este să marcheze orice erori pe care le observă în timpul prelegerii și să le numească la sfârșitul prelegerii. 10-15 minute sunt alocate pentru analiza erorilor. În timpul acestei analize, răspunsurile corecte la întrebări sunt date - de către profesor, elevi sau în comun. Numărul erorilor planificate depinde de specificul materialului educațional, de obiectivele didactice și educaționale ale prelegerii și de nivelul de pregătire al elevilor.

Experiența în utilizarea prelegerilor cu erori preplanificate arată că elevii, de regulă, găsesc erori planificate (profesorul verifică lista acestor erori). Adesea indică și erori care au fost făcute fără să vrea de către profesor, în special cele de vorbire și de comportament. Profesorul trebuie să recunoască cu sinceritate acest lucru și să tragă el însuși anumite concluzii. Toate acestea creează o atmosferă de încredere între profesor și elevi, includerea personală a ambelor părți în procesul de învățare. Elementele unui joc intelectual cu un profesor creează un fond emoțional sporit și activează activitatea cognitivă a elevilor.

O prelegere cu erori planificate îndeplinește nu numai o funcție de stimulare, ci și una de control. Profesorul poate evalua nivelul de pregătire al elevilor la materie, iar el, la rândul său, poate verifica gradul de orientare a acestuia în material. Folosind sistemul de eroare, profesorul poate identifica deficiențe, analizând care, în timpul discuției cu elevii, își face o idee despre structura materialului educațional și dificultățile de a-l stăpâni.

Erorile identificate de elevi sau profesorul însuși pot servi la crearea unor situații problematice care pot fi rezolvate în orele ulterioare. Acest tip de prelegere este susținut cel mai bine la sfârșitul unui subiect sau al unei secțiuni a unei discipline academice, atunci când studenții și-au format concepte și idei de bază.

Prelegerile cu erori planificate provoacă o activitate intelectuală și emoțională ridicată la elevi, deoarece elevii folosesc în practică cunoștințele dobândite anterior, realizând lucrări educaționale împreună cu profesorul. În plus, analiza finală a erorilor dezvoltă gândirea teoretică a elevilor.

Prelegere-conferință de presă

Forma prelegerii este apropiată de forma conferințelor de presă, doar cu următoarele modificări.

Profesorul numește subiectul prelegerii și le cere elevilor să-i pună întrebări în scris despre acest subiect. Fiecare elev trebuie să formuleze întrebările care îl interesează cel mai mult în 2-3 minute, să le scrie pe o hârtie și să le predea profesorului. Apoi profesorul sortează întrebările în funcție de conținutul lor semantic în 3-5 minute și începe să țină prelegeri. Prezentarea materialului nu este structurată ca un răspuns la fiecare întrebare adresată, ci sub forma unei prezentări coerente a temei, în cadrul căreia se formulează răspunsurile corespunzătoare. La sfârșitul prelegerii, profesorul efectuează o evaluare finală a întrebărilor ca o reflectare a cunoștințelor și intereselor elevilor.

Este posibil ca nu toți elevii să poată pune întrebări sau să le formuleze corect. Aceasta servește ca dovadă pentru profesor a nivelului de cunoștințe al studenților, a gradului de implicare a acestora în conținutul cursului și în munca comună cu profesorul, obligându-i să îmbunătățească procesul de predare a întregului curs.

Activarea activității studenților la prelegerea-conferință de presă se realizează prin informarea țintită către fiecare student personal. Aceasta este trăsătura distinctivă a acestei forme de prelegere. Necesitatea de a formula o întrebare și de a o pune corect activează activitatea mentală, iar așteptarea unui răspuns la întrebarea cuiva concentrează atenția elevului. Întrebările elevilor în cele mai multe cazuri sunt de natură problematică și reprezintă începutul proceselor de gândire creativă. Atitudinea personală, profesională și socială a profesorului față de întrebările puse și răspunsul la acestea are un impact educațional asupra elevilor. Experiența de participare la o prelegere-conferință de presă permite profesorului și studenților să exerseze capacitatea de a pune și de a răspunde la întrebări, de a ieși din situații dificile de comunicare, de a dezvolta abilități de demonstrare și respingere și de a ține cont de poziția celui care cere întrebare.

O prelegere-conferință de presă se ține cel mai bine la începutul studierii unui subiect sau secțiune, la mijloc și la sfârșit. La începutul studierii temei, scopul principal al prelegerii este de a identifica gama de interese și nevoi ale studenților, gradul de pregătire a acestora pentru muncă și atitudinea lor față de subiect. Cu ajutorul unei prelegeri-conferințe de presă, profesorul poate crea un model al audienței ascultătorilor - atitudinile, așteptările, capacitățile acesteia. Acest lucru este deosebit de important la prima întâlnire a profesorului cu elevii din anul I, sau la începutul predării unui curs special, la introducerea unor discipline noi etc.

O prelegere-conferință de presă în mijlocul unui subiect sau curs are ca scop atragerea atenției elevilor asupra punctelor principale ale conținutului materiei, clarificarea ideilor profesorului despre gradul de stăpânire a materialului, sistematizarea cunoștințelor elevilor, și corectarea sistemului ales de lucrări de curs și seminar pentru curs.

Scopul principal al prelegerii-conferințe de presă de la sfârșitul unui subiect sau al unei secțiuni este de a rezuma lucrările de prelegere și de a determina nivelul de dezvoltare a conținutului învățat în secțiunile ulterioare. O prelegere de acest fel poate fi susținută la finalul întregului curs cu scopul de a discuta perspectivele aplicării în practică a cunoștințelor teoretice ca mijloc de rezolvare a problemelor de însuşire a materialului disciplinelor academice ulterioare, mijloc de determinare a viitoarei activităţi profesionale. . Doi sau trei profesori din diferite discipline pot participa la prelegerea-conferință de presă în calitate de lectori.

Prelegere-conversație

O prelegere-conversație sau „dialog cu publicul” este cea mai comună și relativ simplă formă de implicare activă a elevilor în procesul educațional. Această prelegere implică contact direct între profesor și public. Avantajul unei prelegeri-conversații este că vă permite să atrageți atenția studenților asupra celor mai importante probleme ale subiectului, să determinați conținutul și ritmul de prezentare a materialului educațional, ținând cont de caracteristicile studenților.

Conversația ca metodă de predare este cunoscută încă de pe vremea lui Socrate. Acesta este cel mai simplu mod de antrenament individual, construit pe contactul direct între părți. Eficacitatea unei prelegeri-conversații într-un mediu de învățare în grup este redusă din cauza faptului că nu este întotdeauna posibilă implicarea fiecărui student într-un schimb de opinii bidirecțional. Acest lucru se datorează în primul rând lipsei de timp, chiar dacă grupul este mic. În același timp, o conversație de grup vă permite să extindeți gama de opinii ale părților, să atrageți experiență și cunoștințe colective, ceea ce este de mare importanță în activarea gândirii elevilor.

Participarea ascultătorilor la o prelegere-conversație poate fi atrasă de diverse tehnici, de exemplu, derutarea studenților cu întrebări la începutul prelegerii și pe parcursul cursului acesteia, așa cum este deja descris în prelegerea cu probleme, întrebările pot fi de ordin informațional și problematic. natura, pentru a clarifica opiniile și nivelul de conștientizare al elevilor cu privire la subiectul luat în considerare, gradul de pregătire a acestora de a percepe materialul ulterioar. Întrebările sunt adresate întregului public. Elevii răspund de pe locurile lor. Dacă profesorul observă că unul dintre elevi nu participă la conversație, atunci întrebarea poate fi adresată personal acelui elev sau i se poate cere părerea cu privire la problema în discuție. Pentru a economisi timp, se recomandă formularea întrebărilor astfel încât să se poată răspunde fără ambiguitate. Luând în considerare dezacordurile sau unanimitatea în răspunsuri, profesorul își construiește raționamentul ulterioară, având în același timp posibilitatea de a prezenta cel mai convingător următorul concept al materialului de curs.

Întrebările pot fi fie simple pentru a concentra atenția elevilor asupra anumitor aspecte ale subiectului, fie problematice. Elevii, gândindu-se la răspunsul la o întrebare adresată, au posibilitatea de a ajunge în mod independent la concluziile și generalizările pe care profesorul ar fi trebuit să le comunice ca noi cunoștințe sau să înțeleagă importanța subiectului în discuție, ceea ce crește interesul și gradul de percepție al studenților asupra materialului.

În timpul unei prelegeri-conversație, profesorul trebuie să se asigure că întrebările puse rămân fără răspuns, deoarece ele vor fi apoi de natură retorică, neasigurând o activare suficientă a gândirii elevilor.

Prelegere-discuție

Spre deosebire de o prelegere-conversație, aici profesorul, atunci când prezintă materialul de curs, nu numai că folosește răspunsurile elevilor la întrebările sale, ci organizează și un schimb liber de opinii în intervalele dintre secțiunile logice.

Discuția este o interacțiune între un profesor și elevi, un schimb liber de opinii, idei și opinii asupra problemei studiate.

Aceasta înviorează procesul de învățare, activează activitatea cognitivă a audienței și, foarte important, permite profesorului să gestioneze opinia colectivă a grupului, să o folosească în scop de persuasiune, depășind atitudinile negative și opiniile eronate ale unor elevi. Efectul este obținut numai prin selectarea corectă a întrebărilor pentru discuție și gestionarea abil și intenționată a acesteia.

De asemenea, puteți invita studenții să analizeze și să discute situații și materiale specifice. În cadrul prelegerii-discuție, profesorul dă exemple individuale sub formă de situații sau probleme formulate pe scurt și invită elevii să discute pe scurt, apoi o scurtă analiză, concluzii, iar prelegerea continuă.

Lucrul pozitiv al discuției este că elevii vor fi ușor de acord cu punctul de vedere al profesorului, mai degrabă în timpul discuției decât în ​​timpul unei conversații, când profesorul subliniază doar necesitatea de a-și accepta poziția cu privire la problema discutată. Această metodă permite profesorului să vadă cât de eficient folosesc elevii cunoștințele dobândite în timpul discuției.

Negativ este că studenții își pot defini greșit domeniul de studiu sau nu pot discuta cu succes problemele emergente. Prin urmare, activitatea generală poate fi confuză. În acest caz, studenții își pot consolida propria opinie, mai degrabă decât să o schimbe.

Alegerea întrebărilor de activare a elevilor și a subiectelor de discuție se face chiar de profesor, în funcție de sarcinile didactice specifice pe care profesorul și le stabilește pentru un anumit public.

Această prelegere este similară ca formă cu o prelegere-discuție, cu toate acestea, profesorul nu pune întrebări pentru discuție, ci o situație specifică. În mod obișnuit, această situație este prezentată oral sau într-un videoclip sau o bandă de film foarte scurtă. Prin urmare, prezentarea sa ar trebui să fie foarte succint, dar să conțină suficiente informații pentru aprecierea fenomenului caracteristic și discuție.

Elevii analizează și discută aceste micro-situații și le discută împreună ca o clasă întreagă. Profesorul încearcă să sporească participarea la discuție cu întrebări specifice adresate elevilor individuali, prezentând opinii diferite pentru a dezvolta discuția, încercând să o îndrepte în direcția corectă. Apoi, bazându-se pe afirmații corecte și analizând pe cele incorecte, în mod discret, dar convingător, conduce elevii la o concluzie colectivă sau la o generalizare.

Uneori, o discuție despre o microsituație este folosită ca prolog la următoarea parte a prelegerii. Pentru a interesa publicul, concentrați atenția asupra problemelor individuale și pregătiți-vă pentru o percepție creativă a materialului studiat.

Pentru a concentra atenția, situația este selectată pentru a fi destul de caracteristică și acută. Cu toate acestea, acest lucru poate necesita prea mult timp de clasă pentru a discuta. Deci, de exemplu, după ce au dat o situație, elevii pot începe să dea exemple de situații similare din propria experiență, iar discuția se îndreaptă treptat către alte probleme. Deși acest lucru este foarte util, conținutul principal al orei este materialul de curs, iar profesorul este obligat să oprească discuția. De aceea, selecția și prezentarea unor astfel de situații trebuie efectuate ținând cont de aspectele specifice luate în considerare. În plus, profesorul ar trebui să aibă în continuare posibilitatea de a transfera discuția într-o lecție special planificată, considerând că sarcina sa - pentru a-i interesa pe elevi - a fost finalizată.

4. Seminarii și ore practice în școlile superioare. Seminarii. Prelegerea pune bazele cunoștințelor științifice într-o formă generalizată, iar orele de seminar au ca scop extinderea și detalierea acestor cunoștințe, dezvoltarea și consolidarea competențelor profesionale. Pregătirea pentru orele practice nu poate fi limitată la ascultarea prelegerilor, ci implică munca preliminară independentă a studenților în conformitate cu evoluțiile metodologice pe fiecare subiect planificat. Pentru a testa gradul de pregătire pentru orele de seminar, au fost practicate de mult timp proseminarele, care, din păcate, devin din ce în ce mai puțin frecvente în învățământul superior modern.

Cuvântul „seminar” provine din latinescul „seminarium” - o pepinieră și este asociat cu funcțiile de „semănare” cunoștințe transmise de la profesor la elevi și „germinare” în mintea elevilor, capabile de judecată independentă, reproducere și aprofundare a cunoștințe dobândite.

În liceul modern, un seminar este unul dintre principalele tipuri de ore practice în științe umaniste și tehnice. Este un mijloc de dezvoltare a unei culturi a gândirii științifice în rândul studenților. Seminarul este destinat studiului aprofundat al disciplinei, însuşirea metodologiei cunoaşterii ştiinţifice. Scopul principal al orelor de seminar este de a oferi studenților posibilitatea de a stăpâni abilitățile și abilitățile de utilizare a cunoștințelor teoretice în raport cu caracteristicile industriei studiate.

Momentan urmatoarele tipuri de seminarii:

· Proseminar-familiarizarea elevilor cu specificul muncii independente, literaturii și metodele de lucru asupra acestora.

· De fapt seminar:

a) o conversație detaliată conform unui plan cunoscut anterior;

b) rapoarte scurte ale elevilor

Sunt câteva tipuri de seminarii de formare.

Interdisciplinar. Pentru cursuri este adusă o temă care trebuie luată în considerare în diferite aspecte: politic, economic, științific și tehnic, juridic, moral și psihologic. Pot fi invitați să participe și specialiști din profesii relevante și profesori ai acestor discipline. Elevilor li se atribuie sarcini pentru a pregăti mesaje pe această temă. Metoda seminarului interdisciplinar permite studenților să-și lărgească orizonturile, să-i învețe să evalueze cuprinzător problemele și să vadă conexiuni interdisciplinare.

Seminar de probleme. Înainte de a studia o secțiune a cursului, profesorul sugerează discutarea problemelor legate de conținutul acestei secțiuni și subiect. Cu o zi înainte, elevii au sarcina de a selecta, formula și explica problemele. În timpul seminarului, problemele sunt discutate într-un cadru de discuții de grup. Metoda seminarului bazat pe probleme ne permite să identificăm nivelul de cunoștințe al studenților în acest domeniu și să creăm un interes puternic pentru secțiunea cursului studiat.

Tematic. Acest tip de seminar este pregătit și desfășurat cu scopul de a concentra atenția studenților asupra oricărui subiect de actualitate sau asupra aspectelor sale cele mai importante și semnificative. Înainte de începerea seminarului, studenților li se dă sarcina de a evidenția aspectele esențiale ale temei, sau profesorul poate face acest lucru el însuși în cazul în care elevilor le este greu să urmărească legătura lor cu practicarea activităților sociale sau de muncă. Seminarul tematic aprofundează cunoștințele studenților, îi orientează spre o căutare activă a căilor și mijloacelor de rezolvare a problemei în cauză.

Orientare. Subiectul acestor seminarii îl constituie aspecte noi ale temelor cunoscute sau metode de rezolvare a problemelor deja puse și studiate, materiale publicate oficial, decrete, directive etc. De exemplu, legea privind educația din Republica Kazahstan, studenții sunt invitați să-și exprime gândurile, opiniile, punctul de vedere pe această temă, posibilele opțiuni pentru implementarea acestei legi. Metoda seminariilor ghidate ajută la pregătirea pentru studiul activ și productiv al noului material, aspect sau problemă.

Sistem. Acestea sunt realizate pentru o cunoaștere mai profundă a diverselor probleme de care tema studiată este direct sau indirect legată. De exemplu: „Sistemul de management și educație a muncii și a activității sociale”.

Metoda seminariilor sistematice împinge granițele cunoștințelor studenților, nu le permite să se limiteze la un cerc îngust al unei teme sau curs, ajută la descoperirea relațiilor cauză-efect ale fenomenelor și trezește interesul pentru studierea diferitelor aspecte a vieţii socio-economice.

Seminarii specialeȘi ateliere speciale se desfăşoară de regulă în anii superiori în cadrul unei specializări mai restrânse şi presupun însuşirea unor mijloace speciale de activitate profesională în domeniul ştiinţei sau practicii ales pentru specializare.

Criterii de evaluare a unei sesiuni de seminar:

· Intenție;

· Planificare;

· Organizarea unui seminar;

· Stilul seminarului;

· Relații profesor-elev;

· Managementul grupului.

Lecții practice. Procesul de învățare în învățământul superior presupune exerciții practice (PL). Sunt destinate studiului aprofundat al disciplinei. Formele lor sunt variate. Acesta este un concept generic: lecții de limbi străine, lucrări de laborator, seminarii, ateliere.

Orele practice joacă un rol important în dezvoltarea abilităților elevilor în aplicarea cunoștințelor dobândite pentru a rezolva probleme practice împreună cu profesorul. La cursurile de juniori, orele practice se desfășoară după 2-3 prelegeri și continuă în mod logic munca începută în prelegere.

Structura orelor practice:

· introducere de către profesor;

· răspunsuri la întrebările elevilor pe materiale neclare;

· partea practică conform planificării;

· ultimul cuvânt de la profesor.

Cel mai important aspect al oricărei forme de pregătire practică este exerciții. Baza exercițiului este un exemplu care este analizat din perspectiva teoriei dezvoltate în prelegere. De regulă, atenția principală este acordată formării deprinderilor și abilităților specifice, care determină conținutul activităților elevilor - rezolvarea de probleme, lucrarea grafică, clarificarea categoriilor și conceptelor științei, care sunt o condiție prealabilă pentru gândirea și vorbirea corectă. . Când desfășurați exerciții cu elevii, ar trebui să acordați atenție în mod special dezvoltării abilității de a înțelege și înțelege.

Scopul lecției ar trebui să fie clar nu numai pentru profesor, ci și pentru elevi. PE ar trebui să fie organizat astfel încât elevii să simtă în mod constant complexitatea tot mai mare a sarcinilor îndeplinite, să experimenteze emoții pozitive din experimentul propriului succes în învățare și să fie angajați într-o muncă creativă intensă și în căutarea soluțiilor corecte și precise. O abordare individuală și o comunicare pedagogică productivă sunt de mare importanță. Elevii ar trebui să aibă ocazia să-și descopere și să-și demonstreze abilitățile și potențialul personal. Prin urmare, atunci când elaborează teme și un plan de lecție, profesorul trebuie să țină cont de nivelul de pregătire și de interesele fiecărui elev din grup, acționând ca consultant și fără a suprima independența și inițiativa elevilor.

Atunci când desfășurați PR, trebuie luat în considerare rolul repetiției. Dar nu ar trebui să fie plictisitor sau monoton. Repetarea pentru consolidarea cunoștințelor ar trebui realizată în variante, dintr-un unghi nou, care nu este întotdeauna luat în considerare în practica învățământului universitar.

Lucrări de laborator să integreze cunoștințele teoretice și metodologice și abilitățile practice ale studenților într-un singur proces de activități educaționale și de cercetare. Experimentarea în forma sa modernă joacă un rol din ce în ce mai important în pregătirea inginerilor, care trebuie să aibă abilități de cercetare încă de la începutul carierei lor profesionale. „Laborator” provine din cuvântul latin „muncă” – muncă, muncă, dificultate. Din cele mai vechi timpuri, semnificația sa a fost asociată cu utilizarea eforturilor mentale și fizice pentru a rezolva problemele științifice și de viață care au apărut.

În munca de laborator, integrarea cunoștințelor teoretice și metodologice cu aptitudinile practice ale studenților se realizează în condiții de grade diferite de apropiere de activitatea profesională reală. Munca de grup în colaborare joacă un rol special aici. Gradul maxim de aproximare la activitatea profesională viitoare se realizează la promovare practica industriala la anumite posturi de muncă.

5. Munca independentă a elevilor.Munca independentă este munca planificată a elevilor, efectuată conform instrucțiunilor și cu îndrumarea metodologică a profesorului, dar fără participarea lui directă.

Una dintre cele mai importante rezerve pentru creșterea eficienței învățământului superior este optimizarea munca independentă a elevilor, care variază în volum de la 100% pentru formarea externă la aproximativ 50% pentru formarea cu normă întreagă.

Munca independentă a elevilor (SWS), împreună cu sala de clasă, reprezintă una dintre formele procesului educațional și este o parte esențială a acestuia. Pentru implementarea cu succes a acesteia, este necesară planificarea și controlul din partea profesorilor, precum și planificarea cantității de muncă independentă în programele de specialitate de către departamentele majore, departamentul de învățământ și serviciile metodologice ale instituției de învățământ.

Munca independentă se desfășoară folosind materiale didactice de sprijin menite să corecteze munca elevilor și să-i îmbunătățească calitatea.

O mai bună organizare a unei astfel de lucrări și, cel mai important, îmbunătățirea bazei sale materiale și tehnice (furnizarea de literatură, calculatoare, acces la Internet etc.) fac posibilă rezolvarea mai multor probleme importante:

· studenții au posibilitatea de a dobândi cunoștințe din cele mai recente surse (materialele de curs și dezvoltările metodologice sunt de obicei în urmă cu câțiva ani).

· studenții dobândesc abilitățile de planificare și organizare independentă a propriului proces educațional, ceea ce asigură o tranziție nedureroasă către educația postuniversitară continuă (în primul rând autoeducație) la finalizarea studiilor la universitate.

· munca independentă vă permite să reduceți efectul negativ al unor caracteristici individuale ale elevilor (de exemplu, inerția, incapacitatea de a distribui atenția, incapacitatea de a acționa într-o situație de limită de timp etc.) și să profitați la maximum de punctele forte individuale grație independentei alegerea timpului și a metodelor de lucru, media preferată etc.

În procesul de efectuare a muncii independente, se pot distinge următoarele niveluri:

Antrenarea muncii independente se efectuează după model: rezolvarea problemelor, completarea tabelelor, diagramelor etc. Activitatea cognitivă a elevului se manifestă prin recunoaștere, înțelegere și memorare. Scopul acestui tip de muncă este consolidarea cunoștințelor, dezvoltarea aptitudinilor și abilităților.

Muncă independentă reconstructivă.În cursul unei astfel de lucrări, deciziile sunt restructurate, se întocmește un plan, se întocmesc teze și se fac adnotări. Rezumatele pot fi realizate la acest nivel.

Munca creativă independentă necesită analiza situaţiei problemei şi obţinerea de noi informaţii. Studentul trebuie să selecteze în mod independent mijloacele și metodele de soluționare (teme educaționale și de cercetare, proiecte de curs și diplomă).

Astfel, am examinat principalele forme de organizare a procesului de învățământ în învățământul superior și cerințele de organizare a acestora.

6. Fundamentele controlului pedagogic în învăţământul superior. Controlul stimulează învățarea și influențează comportamentul elevilor. După cum a arătat practica, încercările de a reduce controlul în procesul educațional duc la scăderea calității învățării. Metodele intensive de predare introduse în prezent conduc inevitabil la noi căutări în domeniul îmbunătățirii calității și eficacității controlului pedagogic și apariția noilor sale forme, de exemplu, ratingurile. În învățământul superior rusesc, sunt identificate principiile de bază ale controlului organizării:

Orientare profesională a controlului este determinată de pregătirea vizată a specialistului. Elevii trebuie să cunoască conținutul (ce va fi controlat), mijloacele (cum va fi efectuat controlul), momentul și durata controlului.

Educarea natura controlului. Acest principiu se manifestă prin faptul că activează atitudinea creativă și conștientă a elevilor față de învățare, stimulează creșterea nevoilor și intereselor cognitive și organizează activități educaționale și activități educaționale. Orice control care subminează personalitatea studentului nu poate fi folosit la universitate.

Sistematicitate. Controlul sistematic eficientizează procesul de învățare, stimulează motivația și face posibilă obținerea unui număr suficient de note, care pot fi folosite pentru a judeca mai obiectiv rezultatele studiilor.

Exhaustivitate. Gama de întrebări care trebuie evaluate ar trebui să fie atât de largă încât să poată fi acoperite toate subiectele și secțiunile.

Sistemul de testare a cunoștințelor și abilităților elevilor este o parte organică a procesului educațional, iar funcțiile sale depășesc cu mult limitele controlului în sine. În zona de control, se pot distinge următoarele: funcții:

1. Diagnosticare (feedback și înregistrarea rezultatelor).

2. Instruire, management (formarea deprinderilor și abilităților, ajustare, preventivă și preventivă, îmbunătățire).

3. Dezvoltare (dezvoltarea memoriei, a atenţiei, a gândirii logică, a motivaţiei, a interesului pentru subiect, a creativităţii).

4. Educarea (disciplinarea, insuflarea muncii din greu etc.).

În procesul educațional, toate funcțiile sunt strâns interconectate și împletite, dar există și forme de control atunci când o funcție de conducere prevalează asupra celorlalte. Astfel, la seminar se manifestă preponderent funcția de predare: se exprimă diverse judecăți, se pun întrebări conducătoare, se discută erori, dar în același timp seminarul îndeplinește funcții de diagnostic și educație.

Testele, examenele, colocviile și testarea îndeplinesc în primul rând o funcție de control al diagnosticului.

Când se utilizează controlul programat, se manifestă funcțiile sale de predare și monitorizare.

Distinge Principalele tipuri Control:

Preliminar Controlul (etapă cu etapă) este necesar pentru a obține informații despre nivelul inițial de activitate cognitivă a elevilor, precum și înainte de a studia subiectele individuale ale disciplinei. Rezultatele controlului ar trebui utilizate pentru a adapta procesul educațional la caracteristicile unei populații de studenți date.

Controlul curentului menite să gestioneze dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor.

Final- să sintetizeze și să determine calitatea formării deprinderilor complexe.

Controlul final- examene de stat, susţinerea unei teze sau a unui proiect de absolvire, atribuirea calificărilor de către Comisia de examen de stat.

În timpul unei întrebări orale, nu numai cunoștințele sunt monitorizate, dar vorbirea orală este antrenată și se dezvoltă comunicarea pedagogică. Lucrarea scrisă vă permite să documentați nivelul de cunoaștere a materialului, dar necesită mult timp pentru profesor. Examenele creează un stres suplimentar asupra psihicului elevului. Cursurile și tezele contribuie la formarea personalității creative a viitorului specialist. Combinație pricepută tipuri diferite controlul este un indicator al nivelului de organizare a procesului de învățământ la o universitate și unul dintre indicatorii importanți ai calificărilor pedagogice ale unui profesor.

1) metode: tradiționale sau netradiționale (control programat, test);

2) natura: subiectiva, obiectiva;

3) utilizarea OTS: fără mașini, bazat pe mașini;

4) forme: oral, scris;

5) timp: preliminar, inițial, inițial, curent, fazat, final,

6) caracter de masă (după acoperirea elevilor): individual, frontal, individual-grup;

7) persoană care controlează: profesor, partener elev (control reciproc), elev însuși (control de sine);

8) material didactic:

· control fără material didactic (eseu, chestionare orală, dezbatere-comunicare etc.);

· cu material didactic (fișe, teste, bilete, programe de control etc.);

Evaluare și notare

Evaluarea și nota sunt rezultatele controlului pedagogic efectuat.

Evaluarea este o metodă și un rezultat care confirmă conformitatea sau neconformitatea cunoștințelor, abilităților și abilităților unui elev cu scopurile și obiectivele învățării. Ea presupune identificarea cauzelor eșecului școlar și promovează organizarea activităților educaționale. Profesorul află motivul erorilor de răspuns, îi spune elevului la ce ar trebui să acorde atenție atunci când reia sau își încheie studiile.

O notă este un analog numeric al unei evaluări. Absolutizarea notelor duce la formalism și iresponsabilitate în raport cu rezultatele învățării.

La evaluarea cunoștințelor, ar trebui să se pornească de la următoarele recomandări:

„Excelent” este dat pentru cunoașterea exactă și solidă a materialului dintr-un anumit volum. Nu ar trebui să existe erori în munca scrisă. În timpul unei examinări orale, discursul elevului trebuie să fie justificat logic și corect din punct de vedere gramatical.

„Bine” este dat pentru o cunoaștere solidă a subiectului cu inexactități minore, omisiuni sau erori (nu mai mult de una sau două).

„Satisfăcător” - pentru cunoașterea subiectului cu lacune și inexactități vizibile, dar cele care nu servesc ca un obstacol pentru învățarea ulterioară.

„Nesatisfăcător” - pentru necunoașterea subiectului, un număr mare de erori în răspunsul oral sau în lucrarea scrisă.

Dimensiunea pedagogică:

Cel mai comun mijloc de măsurare pedagogică este testul pedagogic. Un test pedagogic este un set de sarcini selectate pe baza tehnicilor științifice pentru măsurarea pedagogică în anumite scopuri.

Există o serie de cerințe pentru un test organizațional:

Testarea se realizează în primul rând prin control programat. Nimănui nu i se oferă un avantaj, toată lumea răspunde la aceleași întrebări în aceleași condiții;

Rezultatele sunt evaluate conform unei scale pre-elaborate;

Sunt luate măsurile necesare pentru a preveni denaturarea rezultatelor (înșelăciune, aluzie) și scurgerea de informații despre conținutul testelor.

La testare, sunt luate în considerare trei criterii de calitate a testului:

Fiabilitate- determinarea gradului de erori în evaluarea pedagogică, în calcularea valorii adevărate a evaluării. Recent s-au răspândit sondajele experților, atunci când un elev este evaluat de 2-3 sau mai mulți profesori, iar prin corelarea rezultatelor devine posibilă posibilitatea fiabilității evaluării.

Valabilitatea testului- conformitatea formelor si metodelor de control cu ​​scopul acesteia.

Cele mai frecvente motive pentru controlul nevalid sunt înșelăciunea, sugestiile, îndrumarea, condescendența, solicitările excesive și utilizarea oricărei metode în absența condițiilor adecvate. În astfel de cazuri, rezultatele controlului sunt inadecvate sarcinilor atribuite. Pentru a crește valabilitatea controlului pedagogic, evaluările experților ale materialului de control sunt utilizate pentru a aduce cerințele în conformitate curriculumși concepte de cunoaștere. Conceptul de cunoaștere poate depinde de statutul universității și de populația studențească. Materialul de control ar trebui să varieze în consecință.

Obiectivitate- un criteriu care combină fiabilitatea, validitatea, plus o serie de aspecte de natură psihologică, pedagogică, etică și valoric.

Modalități de creștere a obiectivității controlului

Prima direcție este formarea unei evaluări colegiale de către o comisie, de exemplu, Comisia de examinare de stat. Dar evaluarea sa constă din mai multe subiective; este mai degrabă o așa-numită evaluare intersubiectivă, deoarece cu o compoziție inegală a GEC, opinia unui venerabil specialist poate depăși opinia altor membri.

A doua direcție este utilizarea programelor standard de testare a controlului tehnic. Poate fi realizat de un departament, o universitate, un laborator metodologic sau organizații specializate pentru testarea calității învățământului universitar (UMU, RUMU).

Un sondaj de specialitate, în care opiniile specialiștilor sunt evaluate prin metode cantitative, contribuie la creșterea obiectivității.

Un profesor de școală superior ar trebui să țină cont de toate aspectele criteriului de obiectivitate în control:

Aspectul estetic al obiectivității- reglare morală. Ei anulează și oferă sfaturi numai acolo unde acest lucru nu este considerat o încălcare a eticii educaționale. Un profesor nu poate avea elevi favoriți și neiubiți și să evalueze cunoștințele în consecință. Urmărirea indicatorilor formali duce la o creștere a notelor bune nemeritate. Dorința de a înfrumuseța indicatorii imperfecți, așa-numita reificare (reificarea unui indicator), are ca rezultat o reducere a cerințelor pentru calitatea educației.

Aspectul valoric al criteriului obiectivitatea ridică problema echității evaluării. În mintea studenților, evaluarea părtinitoare este asociată cu o evaluare incorectă. Opinia profesorului este percepută ca justă dacă este susținută de argumente raționale. Elevii trebuie să fie convinși de corectitudinea deciziei profesorului. În mintea lor, profesorii sunt împărțiți în stricti și amabili, deoarece fiecare profesor este ghidat de propriile criterii de evaluare, iar obiectivitatea depinde de experiența de predare și de calitățile personale.

Aspectul psihologic al obiectivității. Decizia profesorului cu privire la ceea ce să considere ca criteriu pentru o anumită evaluare este determinată și de factori psihologici. Atitudinea elevilor față de profesor, cursul acestuia, frecvența, natura și calitatea întrebărilor adresate formează „imaginea” elevului în mintea profesorului.

Subiectivitatea profesorului în evaluarea cunoștințelor se suprapune subiectivității percepției elevului asupra acestei evaluări. Prin urmare, pentru a atinge obiectivitatea, este importantă o justificare psihologică pentru evaluarea cunoștințelor. În multe cazuri, profesorul trebuie să explice de ce se acordă o anumită notă. În cazurile de argumentare convingătoare, nota este percepută de elev ca o evaluare obiectivă a cunoștințelor sale.

Cerințe pentru organizarea controlului (conform N.V. Basova):

· este imposibil de controlat ceea ce se învață la nivelul I, adică la nivelul familiarizării, reprezentarii primare;

· nu trebuie să recurgeți la control dacă profesorul este sigur că toți elevii vor îndeplini sarcina 100%, dar se recomandă să asigurați finalizarea ei aproximativă completă pentru a crea încrederea în sine elevilor („cursuri de bucurie”);

· controlul pas cu pas bine organizat elimină necesitatea controlului final;

· este necesar să se varieze mijloacele de control, să se facă antrenament de control etapă;

· crearea unui climat psihologic calm în timpul procesului de control (relaxare) contribuie la o mai bună muncă a elevilor și are un efect pozitiv asupra rezultatelor controlului.

7. Testarea pedagogică ca mijloc de îmbunătățire a calității controlului și evaluării eficacității procesului de învățământ. Experiența mondială constată rolul din ce în ce mai mare al utilizării formelor de testare de control în învățământul superior. ÎN anul trecut Se acordă o atenție considerabilă acestei probleme și învățământului superior rusesc, după cum demonstrează un numar mare de diverse publicații științifice dedicate studiului esenței și caracteristicilor acestui fenomen. Dintre oamenii de știință autohtoni care lucrează cu succes în acest domeniu, putem evidenția V.S. Avanesova, V.P. Bespalko, Yu. G. Tatura și alții.

Testele pedagogice (denumite în continuare PT) ajută la obținerea unor evaluări mai obiective ale nivelului de cunoștințe, abilități, abilități, verifică conformitatea cerințelor de pregătire a absolvenților universitari cu standardele date și identifică lacunele în pregătirea studenților.

Un test pedagogic trebuie înțeles ca un sistem de sarcini de o formă și un conținut specific, aranjate în ordinea dificultății crescânde, create în scopul evaluării obiective a structurii și măsurării nivelului de pregătire a elevilor.

Din definiție rezultă că este recomandabil să se considere PT nu ca un set obișnuit sau un set de sarcini, ci ca un sistem care are doi factori principali de sistem: compoziția conținutului sarcinilor de testare care formează cea mai bună integritate și creșterea dificultății. de la sarcină la sarcină.

Principiul creșterii dificultății vă permite să determinați nivelul de cunoștințe și abilități în disciplina controlată, iar limitarea obligatorie a timpului de testare ajută la identificarea prezenței abilităților și abilităților. Dificultatea unei sarcini ca concept subiectiv este determinată empiric de proporția de răspunsuri incorecte. Aceasta diferă dificultatea de un indicator obiectiv - complexitatea, care este înțeles ca totalitatea numărului de concepte incluse în sarcină, numărul de conexiuni logice dintre ele și numărul de operații necesare pentru finalizarea sarcinii.

Rețineți că itemii testului nu sunt întrebări sau sarcini, ci afirmații care, în funcție de răspunsurile celor care iau testul, se transformă în adevărate sau false. Pe baza fabricabilității procedurii de testare, răspunsurile sunt codificate în cod binar: 1 – adevărat și 0 – fals, iar în această formă pot fi trimise către sisteme moderne procesarea informatiei.

Sarcina de testare trebuie să îndeplinească un număr de cerințe:

· Trebuie să aibă o formă clară,

· să se distingă prin puritatea substanțială a conținutului,

· să fie corect din punct de vedere logic, avansat din punct de vedere tehnologic,

· au o dificultate cunoscută și se corelează cu criteriul selectat.

Din cerințele enumerate rezultă că sarcinile de testare trebuie verificate empiric. Este necesar să se distingă de astfel de sarcini sarcini sub formă de test, care nu au proprietăți de formare a sistemului, de exemplu, sistemul de sarcini nu este organizat conform principiului dificultății crescânde.

Toate sarcinile de control pedagogic pot fi împărțite în două clase. O clasă include sarcini legate de compararea realizărilor educaționale ale elevilor. Ele sunt rezolvate prin testare orientată normativ. O altă clasă cuprinde sarcini legate de evaluarea gradului de stăpânire de către elevi a materialului educațional. Ele sunt în concordanță cu o abordare bazată pe criterii.

PT bazat pe criterii este un sistem de sarcini care vă permite să măsurați nivelul realizărilor educaționale în raport cu întreaga cantitate de cunoștințe, abilități și abilități pe care elevii trebuie să le stăpânească ca urmare a unui anumit curs de studiu. În acest caz, volumul specificat se numește zona de conținut a acestui test. Realizările educaționale ale elevilor individuali sunt corelate cu aceasta pentru a determina ce proporție de material educațional au învățat și ce nivel de complexitate pot rezolva problemele.

Scorurile testelor sunt convertite în sistemul tradițional de notare. De exemplu, dacă un subiect a finalizat mai mult de 90% din sarcini, atunci el primește o evaluare „excelent”; cei care au rezolvat de la 75 la 90% dintre sarcini sunt „bune”; de la 50 la 75% - „satisfăcător” ”. Criteriul este stabilit de către dezvoltatorii de testare înșiși și depinde de complexitatea conținutului și de dificultatea planificată a sarcinii.

În prezent, în didactica școlilor militare superioare, există patru forme principale de sarcini de testare:

1. Sarcini în formă închisă,în care elevul selectează răspunsul corect dintre mai multe dintre cele plauzibile oferite să aleagă. Aceste răspunsuri plauzibile sunt numite „distractori”. Cu cât „distractorul” este mai bun, cu atât elevii „se îndrăgostesc” mai des dând un răspuns greșit. Este recomandabil să eliminați din sarcina testului „distractorii” proasți pe care elevii nu le aleg din cauza absurdității lor.

2. Sarcini în formă deschisă, când elevii înșiși dau răspunsurile adăugând un cuvânt cheie la enunț și transformându-l în adevărat sau fals. O astfel de afirmație de test conține atât o întrebare, cât și un răspuns într-o singură propoziție. Ar trebui să conțină un număr mic de cuvinte (cu cât mai puține, cu atât mai bine), iar cuvântul cheie pe care îl introduce elevul ar trebui să completeze fraza. Atunci când formulați o sarcină, este important să folosiți un minim de cuvinte pentru a obține o claritate semantică maximă și neambiguitate a conținutului sarcinii.

3. Sarcini de potrivire, în care elementele unui set trebuie să fie asociate cu elemente ale altui set, iar numărul de elemente din al doilea set ar trebui să fie cu 20–30% mai mare decât numărul de elemente din primul set. Acest lucru oferă elevului un câmp larg pentru a găsi răspunsul corect.

4. Sarcini de stabilire a succesiunii corecte. Elevul indică, folosind numerotarea operațiilor, acțiunilor sau calculelor, succesiunea cerută de sarcină. Astfel de sarcini sunt bune în acele domenii de activitate educațională sau profesională care sunt bine algoritmizate.

Printre avantajele testelor pedagogice față de metodele tradiționale de control la o universitate se numără următoarele:

· în primul rând, fac posibilă creșterea obiectivității controlului, excluderea influenței factorilor colaterali asupra evaluării, precum personalitatea profesorului și a elevului însuși, relațiile acestora etc.;

· în al doilea rând, evaluarea obţinută cu ajutorul testului este mai diferenţiată. Spre deosebire de metodele tradiționale de control, în care se utilizează o scală de 4 puncte, rezultatele testelor, datorită unei organizări speciale, pot fi prezentate într-o formă mai diferențiată, conținând multe gradații de evaluare, iar datorită unei forme standardizate de evaluare, testele pedagogice fac este posibilă corelarea nivelului de performanță a elevilor în cadrul disciplinei în ansamblu și în elementele ei esențiale individuale cu indicatori similari din grup sau din orice alt eșantion de subiecți;

· în al treilea rând, testarea este mai eficientă decât metodele tradiționale de control. Se poate desfășura simultan atât în ​​grup, cât și într-un curs sau departament. În același timp, procesarea rezultatelor testelor folosind „chei” speciale pentru test este mult mai rapidă decât, de exemplu, verificarea unui test scris;

· în al patrulea rând, indicatorii PT sunt concentrați pe măsurarea stăpânirii conceptelor cheie, subiectelor, elementelor curriculumului și nu a unui corp specific de cunoștințe, cum este cazul evaluării tradiționale. Folosind bateria PT, este posibil să se construiască un profil al stăpânirii de către elevi a tuturor elementelor curriculumului;

· în al cincilea rând, PT-urile sunt de obicei compacte și, de regulă, ușor de automatizat.

Critica testării se datorează adesea lipsei de înțelegere a specificului acestei metode și oportunități reale utilizarea acestuia. Este legitim atunci când, din cauza utilizării incompetente a testelor pedagogice, punctajul testului este absolutizat și se uită că orice evaluare este dată cu un anumit grad de probabilitate. Avantajul testării pedagogice constă și în faptul că poți evalua gradul acestei probabilități și, prin urmare, știi cât de precis este rezultatul.

Astfel, am examinat principalele forme de organizare a sesiunilor de formare și control pedagogic în învățământul superior.

Una dintre cele mai importante probleme ale didacticii - problema metodelor de predare - rămâne relevantă atât teoretic, cât și direct din punct de vedere practic. Procesul educațional însuși, activitățile profesorului și studenților și, în consecință, rezultatul educației în învățământul superior în ansamblu depind de decizia acestuia.

Termenul „metodă” provine din cuvântul grecesc „methodos”, care înseamnă o cale, o cale de a merge spre adevăr.

În literatura pedagogică nu există un consens cu privire la rolul și definiția conceptului de „metodă de predare”. Astfel, I.F. Kharlamov dă următoarea definiție a esenței acestui concept: „Metodele de predare trebuie înțelese ca metode de predare a profesorului și de organizare a activităților educaționale și cognitive ale elevilor pentru rezolvarea diferitelor probleme didactice care vizează stăpânirea materialului. fiind studiat”.

Yu. K. Babansky consideră că „o metodă de predare este o metodă de activitate ordonată interconectată a unui profesor și a elevilor, care vizează rezolvarea problemelor educaționale”.

T. A. Ilyina înțelege metoda de predare ca „o modalitate de organizare a activității cognitive a elevilor”.

Să ne oprim pe încă o clasificare - clasificarea metodelor în funcție de natura (gradul de independență și creativitate) a activităților elevilor. Această clasificare foarte productivă a fost propusă încă din 1965 de I. Ya. Lerner și M. N. Skatkin. Ei au remarcat pe bună dreptate că multe abordări anterioare ale metodelor de predare s-au bazat pe diferențe în structurile sau sursele lor externe. De la succesul antrenamentului în grad decisiv depinde de orientarea și activitatea internă a elevilor, de natura activității acestora, apoi de natura activității, de gradul de independență, de manifestarea abilităților creative ar trebui să servească drept criteriu important pentru alegerea unei metode. I. Ya. Lerner și M. N. Skatkin și-au propus să identifice cinci metode de predare, iar în fiecare dintre cele ulterioare crește gradul de activitate și independență în activitățile elevilor (Tabelul 3.3).

1. Metodă explicativă și ilustrativă. Elevii dobândesc cunoștințe la o prelegere, din literatura educațională sau metodologică, printr-un manual pe ecran într-o formă „gata”. Percepând și înțelegând fapte, aprecieri, concluzii, elevii rămân în cadrul gândirii reproductive (reproductive). La universități, această metodă este utilizată pe scară largă pentru transmiterea unei cantități mari de informații.

2. Metoda reproductivă. Aceasta include aplicarea a ceea ce a fost învățat pe baza unui eșantion sau a unei reguli. Activitățile elevilor sunt de natură algoritmică, adică se efectuează conform instrucțiunilor, regulamentelor, regulilor în situații similare cu cele prezentate în exemplu.

3. Metoda de prezentare a problemei. Folosind o varietate de surse și mijloace, profesorul, înainte de a prezenta materialul, pune o problemă, formulează o sarcină cognitivă, iar apoi, dezvăluind un sistem de dovezi, comparând puncte de vedere, abordări diferite, arată o modalitate de rezolvare a problemei. Elevii devin martori și participanți la cercetarea științifică. Această abordare a fost utilizată pe scară largă atât în ​​trecut, cât și în prezent.

4. Metoda de căutare parțială sau euristică. Constă în organizarea unei căutări active de soluții la sarcinile cognitive propuse în formare (sau formulate independent) fie sub îndrumarea unui profesor, fie pe baza unor programe și instrucțiuni euristice. Procesul de gândire devine productiv, dar în același timp este dirijat și controlat treptat de către profesor sau elevii înșiși pe baza lucrului pe programe (inclusiv pe cele de calculator) și manuale. Această metodă, una dintre soiurile căreia este conversația euristică, este o modalitate dovedită de a activa gândirea și de a trezi interesul pentru cunoaștere la seminarii și colocvii.

5. Metoda cercetării. După analizarea materialului, stabilirea de probleme și sarcini și instrucțiuni scurte orale sau scrise, studenții studiază în mod independent literatura, sursele, fac observații și măsurători și efectuează alte activități de căutare. Inițiativa, independența și căutarea creativă se manifestă cel mai pe deplin în activitățile de cercetare. Metodele de lucru educațional se dezvoltă direct în metode de cercetare științifică.

Deci, în literatura pedagogică este prezentată gamă largă metode de predare. Dar ce metode de predare ar trebui să folosiți? Pe care să le luăm ca bază? Care dintre ele conțin oportunități optime de învățare?

Există o abordare binecunoscută în care „alegerea optimă a metodei de predare” este generalizată cu succes în algoritm (Yu. K. Babansky). Constă din șapte pași:

1. Decizia dacă materialul va fi studiat independent sau sub îndrumarea unui profesor; Dacă un elev poate studia materialul în profunzime pe cont propriu, fără efort și timp necuvenit, ajutorul profesorului va fi inutil. În caz contrar, este necesar într-o formă sau alta.

2. Determinarea raportului dintre metodele reproductive și cele productive. Dacă există condiții, ar trebui să se acorde preferință metodelor productive.

3. Determinarea relaţiei dintre logica inductivă şi deductivă, modalităţi analitice şi sintetice de cunoaştere. Dacă baza empirică pentru deducție și analiză este pregătită, metodele deductive și sintetice sunt destul de în capacitatea unui adult. Ele sunt, fără îndoială, de preferat, deoarece sunt mai riguroase, mai economice și mai apropiate de prezentarea științifică.

4. Măsuri și metode de îmbinare a metodelor verbale, vizuale, practice.

5. Decizia privind necesitatea introducerii unor metode de stimulare a activitatii elevilor.

6. Definirea „punctelor”, intervalelor, metodelor de control și autocontrol.

7. Gândirea la opțiunile de rezervă în cazul în care procesul real de învățare se abate de la cel planificat.